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一、“老顽童”与“真语文”
在学生面前，年逾古稀的于永正老师是一位老顽童。这位成绩斐然的特级教师，曾诚恳真切地谈到了自己童心未泯的体会。他说：“岁月的刻刀可以在我脸上刻上深深的、密密的皱纹，却刻不到我的心上。”从1962年走上工作岗位到现在成为享誉全国的名师，用他自己的话来说，“教了五十多年的书，最终把自己教成了孩子”。如果说，一颗纯真童心是每个人在孩提时代的赤子之心，那么，于永正老师的童心则在与其他无数颗童心的交流碰撞、影响浸染中得到滋养和浇灌，能够于年轮渐长、时空变幻中完好无损地保留下来。他始终是那个不顾形象装猫扮狗、带着稚气与学生打成一片、对新生事物保持好奇心的老顽童、孩子王和大朋友。这颗未泯的童心使他能“蹲下来看学生”，也为他的语文教学思想加上了一个接地气的修饰语和限定词——“儿童的”，成为“儿童的语文”。
教育的本质在于“真”。陶行知先生用“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，概括了教育的品格和根本追求。培养、教化他人，使人学到真知识、真本领、真性情。因而教育是本真的，虚幻、伪劣、掺假的“教育”是对教育本质的背离和悖逆。语文教学更需要“真”。在信息技术高速发展、人们思维转向求新求快的背景下，花里胡哨、五花八门的教学形式令学生眼花缭乱，走过场式抑或滥用式的合作探究法往往起到费力不讨好的反作用，看起来热闹非凡的课堂，不过是按照偏离重心的既定“剧本”所演出的混乱而喧嚣的“戏剧”。语文是基础性、工具性学科，语文教学更需要向“假语文”“伪语文”告别，凸显“真”的精神。目前，学界对“真语文”的思考与讨论层出不穷、俯拾皆是，翘首以盼“真语文”的研究和实践，不如回首往日，看一看老一辈教师的亲身经历，听一听老一辈教师的经验总结。早在20世纪60年代初，于永正老师就把“真语文”当作自己的教学信仰和最高标准，致力于培养学生真正掌握语言文字知识，在实际生活中熟练运用语言文字的能力，心正意诚，以健全人格实现自我价值。于永正的教学思想与实践弥合了语文教育与“真”的脱节和断裂，无论从哪个角度看，他的语文教学都是对语文本真的回归，“儿童的语文”是“真语文”。
作为教育部“跨世纪名师工程”向全国推出的首位名师，享受国务院特殊津贴的专家和小学语文教学领域的标杆，于永正老师用勤勤恳恳、兢兢业业的工作态度培养了一批批莘莘学子；用简简单单、踏踏实实的教学艺术书写了语文教学的全新篇章；用躬耕不辍、开拓创新的研究精神铸成了一本本发人深省的教育著作。
“儿童的语文”是于永正老师从教多年来，以扎实的职业素养、深厚的理论功底、丰富的教学经验、开阔的创新视野集结凝聚而成的语文教学思想。“儿童的语文”像老顽童在探索“真语文”道路上为自己修筑的驿站，储备着车、人、马、粮的临时落脚点。求真之路永无止境，在“驿站”歇脚休憩、回顾总结，方便后来研究者借树乘凉。
二、“儿童的语文”内涵釋义
“儿童的语文”在于永正老师漫长而艰苦、充实又快乐的教学生涯中，不断地从零星的碎片走向系统化、理论化，是囊括知识观、教学观、学生观的一整套教育认识、教育主张和教育理念。
1.“儿童的语文”知识观认为，对语文的兴趣和习惯比一般知识更重要。
语文教学目标在于通过教学活动帮助学生理解、掌握、运用语文知识。在分析知识与心理特征的主次关系、知识的获得、知识的特点方面，于老师做出了精辟的解读。
首先，对语文的兴趣和习惯比一般知识更重要；兴趣能激发学习动机、保持学习热情、维系学习行为，长期兴趣能形成日常习惯。我们常说，“兴趣是最好的老师”“好习惯使人受益终身”，但在实际教学过程中，兴趣激发往往让位于教学设计、课堂把控、任务完成等，教师关注点的偏移导致对学习兴趣不够重视或无暇顾及。皮亚杰认为：兴趣是儿童主动学习、主动开展活动的先决条件，强迫儿童接受不感兴趣的知识，违反了心理学的基本原则。所有智力活动必须依赖兴趣。可是，语文课堂重视写字、组词、造句、朗读、小作文等教学任务的完成，每单元、每学期、每学年都有相应的目标，对一般知识的接收和内化的关注度已远超过学习的兴趣和习惯。这种本末倒置的做法只能产生不太理想的教学效果。“儿童的语文”重视语文知识，但将知识置于兴趣与习惯的等位之下。于老师屡次提到，从小学到师范学校12年的语文学习经历中，最宝贵的便是留下了对语文的兴趣和习惯，“是读书、写作、书写的习惯（顺便说一句，还有唱京戏、拉京胡的爱好），丰富了我的情感世界，守护了我的精神家园，成就了我的教育人生。一个人，一旦成了读、写的‘奴隶’，它收获的不仅仅是语文”。他曾说过，“人生是花，语文是根”，于老师用亲身经历说明，正是从小被语文老师激发了学习兴趣，长大后甘愿做读、写的“奴隶”，才能学好语文、教好语文，成为有根的人。的确，知识可补，兴趣难寻，如果失去兴趣，知识的意义将大打折扣。
其次，“语文姓语”，语文教学要围绕语文知识这个“主干”，修掉“细枝末节”。语文教材由各种类型的课文组成，课文要求会认、会写的字词和正确、流利、有感情地朗读课文所组成的知识体系是教学的中心和重点，课文内容的讲解、分析、思想性的挖掘、常识性问题的延展是教学的“细枝末节”。于老师说，语文教学教的不是课文而是语文。语文兼具人文性和工具性，说到底，语文课给学生留下最多的是作为沟通交际工具的语文。如果把握不住语文知识的特性，就容易把语文课上成文意理解课、常识科普课和思想政治课。比如，学《刘胡兰》，不能带入感情朗读刘胡兰和敌人的对话，却只记得“视死如归”的标签；学《我的战友邱少云》，最后联系实际批评班级少数学生不守纪律造成的危害；学《活化石》没有品读描写银杏树、中华鲟精彩的语句，却花大量时间介绍活化石的含义、种类、举例，诸如此类。课文的形式意义大于内容意义，教语文要把握“语言文字如何表达内容”这个主干，修剪掉不合时宜的内容理解、说明和引申。语文课不能上成其他学科的课，正如于老所说，“语文知识是语文的根本”。 2.“儿童的语文”学生观尊重学生差异和个性，理解学生的心理和天性。
首先，每个学生都是平等独立的个体，学生之间没有“好”“差”之分，只是发展道路不同的人，教师要做到心中无“差生”，尊重每位学生的个性。美国心理学家加德纳提出“多元智能理论”证明人类存在多元智力结构，在语言智能、音乐智能、人际关系智能、逻辑数理智能、空间智能、身体运动智能、内省智能和自然智能等不同维度上，每个人存在量的差异，因此每个人擅长和拙于的领域有所区别。教师要消除心中以分数论英雄的陈旧观念，尊重不同学生的个性和特点，扬长补短，做到孔子所说的“因材施教”。于老师曾直截了当地道出了自己的学生观：“学生是千差万别的，世界没有两片相同的树叶，更没有两个相同的学生。承认差别，尊重每个学生的个性，并千方百计地使其在各个方面都得到发展的同时，尽量发展他的特长，把学生培养成‘一个个’的人，这就是我的学生观，也是我的教育观。”在这样学生观的指导下，于老师从字典里彻底划掉了“差生”这个词，真正做到尊重和关爱每一个学生。具体来说，尊重个性要做到因势利导、因材施教。如根据学习能力和学习进度为不同学生布置不同的作业，找到每个学生的“最近发展区”。字词理解不好、写不好的学生落实好字词句练习，积累语料；字词理解过关的多读课文，仿写优美语句和段落。对不同学生采取不同的激励方法，优秀学生要树立正确的自我观念，不能太执着于“最好”，要使其明白“人外有人、天外有天”的道理，对学习困难的学生要找到闪光点和长处，用普雷马克原理强化学习，以教师期望效应提高自信心和自我效能感。于老师指出，教学成为科学、艺术的原因正是因为学生存在差异，没有这种差异，教育价值将失去大半。
其次，学生心理发展过程的不同阶段具有不同特征，要遵循学生心理发展规律，“蹲下来看学生”，理解、包容学生的天性。“蹲下来看学生”实际上是一种同理心，用孩子的眼光、思维、想法深入理解孩子，只有站在孩子的角度思考问题，才能做到“推己及人”，采取学生最能接受、最不会伤害学生自尊心的教育方法。小学阶段的学生习惯形象思维，爱说、爱问、爱玩、爱游戏、爱群体活动，期望获得他人认可，还未形成稳定的道德观念，这些都是孩子的天性。教师“不要忘了自己曾经也是孩子”，要留住一颗未泯的童心，多理解孩子的天性，多包容孩子的错误。顾明远先生曾说，我们要了解孩子的需要、了解孩子的想法、了解孩子的特点，并在充分了解的基础上顺应天性，争取让每个孩子都能健康成长。于老师以一个老顽童的姿态，放下架子，不以长者自居，不居高临下地俯视学生，蹲下来看学生。他尤为重视平视学生，与学生平等对话。在课堂上他从来不倒背手显示教师的威严，主动做值日，与学生共演课本剧，碰见学生主动打招呼，无论课上课下都态度和蔼、语气亲切。同时，他还带领学生释放天性，主张为学生布置极少的作业，将时间用在读书看报、睡眠放松、踏青出游、课外活动上。于老师认为，“教育的艺术就是善待学生的艺术”，如何善待学生，那便是“蹲下来看学生”，尊重、理解、包容、顺应孩子的天性。
3.“儿童的语文”教学观认为，语文教学要弱化教师烦琐的分析讲解，为学生自己感悟、体会、积累和迁移留白。
20世纪90年代中期，于老师提出了著名的“五重教学”，主张教学必须重情趣、重感悟、重积累、重迁移、重习惯。“五重教学”尊重语文规律和儿童心理发展规律，推崇“真语文”，是“真语文”的实现方法。语文教学必须依照语文的学科特性、遵循语文学习的规律。语文教学的主要目标在于掌握语言文字的交际工具，语文既不像数理化那样尤为倚仗教师，如果缺乏教师的说明讲解，很难通过“试错”的方式获得知识。语文也不类似于其他人文学科具有宏大的概念、理论和方法论体系，需要不断博览精思才能穷其一隅。语文是一门语言学科，语文教学的任务就在于引导学生多读多写、活学活用。乔姆斯基“普遍语法”理论认为，人类存在模块化的语言共享子系统，即“普遍语法”，普遍语法及普遍语法原则组成人类内在天生的语言习得机制。儿童通过与环境进行语言经验输入、表达语言输出的交互作用，习得和完备语言能力。同时，儿童语言学习具有迅速性和创造性，他们通常能快速接受语言讯息，通过将普遍语法转换为自身的语言表达形式，他们学习语言也不是刻板地接受和纯粹地模仿，而是用普遍语法原则创造新句子。因此，儿童生来具有普遍语法，他们不需要学习那些已经存在于头脑中的原则。所以，语文教学必须走出烦琐分析讲授的误区，多开口朗读、多动笔写，少些空洞、教条式的内容拆解。语文的奥妙也在它不可名状、不可言传、不可说得太透彻的特性，文章字里行间流露出的意思、情感、技巧只能靠学生反复朗读、长期练写来潜移默化、耳濡目染地吸收和内化。于老师常说“讲解是死的，朗读是活的”，他尊重语文特性，遵循语文学习规律，以“熏锅屋”方法进行“原生态”的语文教学。教师要让学生在朗读和写作中感悟，熟能生巧。他认为，老师要做好引导学生读书、写日记两件事。“语文能力哪里来的？是在大量的读写实践中形成的，不是教出来的。”“老师讲得多、分析得多，一篇好端端的感人课文，一分析便味同嚼蜡。”“一些课文，学生一读至少懂个八九成，有些课文即使难懂，也经不住老师分析讲解，老师一动嘴，便‘土崩瓦解’。”此外，教学还要贯彻“蹲下来看学生”的原则，教学方式尽量与儿童生活方式相似，將课堂游戏化、活动化、情趣化、生活化，教师保留孩子似的天真活泼会换来一个生机勃勃、轻松愉快的语文课堂。
三、“儿童的语文”个性表征
“儿童的语文”是于老师五十多年来从亲身教学经历中提炼出的思想结晶。它既有共性，也打上了他丰富广博的教育智慧的烙印，具有简、实、联、趣的个性。
1.简单教语文。
“简”就是举重若轻，化繁为简、化难为易，只讲学生能听懂的，不灌艰深晦涩的。“简”就是分清主次，抓主要矛盾、抓中心重点，聚焦语文知识，修剪细枝末节。“简”就是返璞归真，不搭空台子、不玩花架子，祛除复杂的表象，回到真实的本质。教学原则和策略要简；把简单知识理解透彻远比深入钻研难点更有价值。讲简单的词语不能因为学生懂了就匆匆越过，可以采用查词典、说来源、表演词语本意、联系上下文、多举例句等方式使学生知其然，知其所以然，还能灵活运用、举一反三。而古文、成语等离学生实际生活较远又不常用的词语，不能一味较真，非要学生理解背诵，这就违背了“简”的原则。阅读和写作教学不能满足于“教过了”“教对了”，还要在完成基本任务的基础上达到“教会了”的目标，要使学生读懂文章脉络、写作顺序、表达方式、写作技巧，能准确、流利地朗读，思路清晰、规范地模仿写作。深究阅读知识点、精研写作的逻辑，不仅不能促进学习，反而人为制造了多重障碍。方法和辅助手段要简；信息技术的革新丰富了语文教学手段。语文课上经常能见到与课文相关度不高的图片、音乐、视频、网页，幻灯片写满大量文字，切换、动画效果、图示，无所不用其极。教学手段只是实现教学目标的工具，不合时宜、五花八门地在课堂上采用各种手段教学，会分散学生注意力，过量信息的呈现也显得喧宾夺主，模糊了语文教学的焦点。因此，教学要尽量少使用多媒体，该画就画、该演就演、该板书就板书、该范读就范读。 2.教语文要落到实处。
“实”指的是实际、扎实、实在，联系学生生活实际，学习实在的语文知识，扎实语文基础。语文教学要以“实”为出发点和落脚点，帮助学生获得真才实学。“实”的对立面是“虚”，如果一节语文课只让学生看到了老师的表演，听到了名家朗诵，记住了思想性标签，分析了课文内容，做了几个游戏和活动，而不会识字、写字、朗读、作文，那么这节语文课就是“虚”的。于老师反对用“思辨”“智慧”“诗化”等玄妙的字眼来形容小学语文教学，他一再呼吁“千万不要把语文教学虚化了”。“儿童的语文”主张手把手、实打实地教语文。手把手体现的是教师对学生的细心、耐心，实打实则是语文知识的掌握和运用要落到实处。尤其现在提倡自主、合作、探究的方法，很多老师机械式地按照分组、讨论、上台展示的流程随意套用，不但曲解了合作探究的原意，更忽略了学生实际的学习需求。因此，语文教学虚不得，虚张声势和故弄玄虚同样不可取，教语文就应该实实在在、扎扎实实。
3.把听、说、读、写教学连接起来。
“连”就是建立四种能力训练的连接点，打通四种官能的影响通道，消除听、说、读、写的模块阻隔，点面结合、渾然一体、相互促进、共同提高。在阅读和作文教学方面，于老师主张“以写促读，以读促写，读写结合，相辅相成”。语文教学侧重阅读和写作的书面语文，二者往往不可分割。每一篇课文不仅要读准确，还可背诵、摘抄、仿写、续写，在读中吸收为我所用的写作知识、方法和技巧，锻炼写作能力。读写结合要遵循循序渐进的原则，低年级学生以读为主，夯实基础；中高年级学生应尝试将读的心得体会运用到写作中去。在听说教学方面，1985年至1996年，在中央教科所潘自由老师和徐州市教研室张庆老师指导下，于老师以“从社会言语的实际需要出发，为社会言语交际的实际需要服务”为指导思想开展小学“言语交际表达训练”，全面体现了听、说、写互相结合的个性特征。听说训练后可以顺势迁移到写话、记话乃至写作中，先说后写，极大降低了写作文的难度，加上于老师所选教学素材贴近儿童实际生活，能激发儿童兴趣，学生作文就更不怕无话可说。
4.创造有趣的语文课堂。
“趣”就是兴趣和有趣，一位幽默风趣的老师，重视在教学过程中，调动学生好奇心、激发学生兴趣，必能创造一个饶有趣味、妙趣横生的课堂。于老师认为，之所以能获得学生的喜欢，正是因为自己能“把课上得有意思”。“有意思”就是“有趣”，儿童天生爱玩好动，他们太需要“有趣”的语文课堂了。激发兴趣有很多妙招，如巧设游戏、角色扮演、户外活动、创设情境及对学生的随堂激励等，只要能唤起学生对教学内容的热情都值得一试。幽默风趣更是于老师的拿手好戏，他经常三言两语就逗得学生哄堂大笑。这一点归结于他以平等之心对待学生，放下长者和教师的架子，所以适时调侃自己、与学生开玩笑就不再显得尴尬，加上随机应变的“神来之笔”，使得于老师的课堂不仅能听到琅琅书声，还能听到一片欢声笑语。“儿童的语文”追求创造有趣的、受欢迎的语文课堂。
（作者系人民教育出版社小学语文室主任、中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长）
在学生面前，年逾古稀的于永正老师是一位老顽童。这位成绩斐然的特级教师，曾诚恳真切地谈到了自己童心未泯的体会。他说：“岁月的刻刀可以在我脸上刻上深深的、密密的皱纹，却刻不到我的心上。”从1962年走上工作岗位到现在成为享誉全国的名师，用他自己的话来说，“教了五十多年的书，最终把自己教成了孩子”。如果说，一颗纯真童心是每个人在孩提时代的赤子之心，那么，于永正老师的童心则在与其他无数颗童心的交流碰撞、影响浸染中得到滋养和浇灌，能够于年轮渐长、时空变幻中完好无损地保留下来。他始终是那个不顾形象装猫扮狗、带着稚气与学生打成一片、对新生事物保持好奇心的老顽童、孩子王和大朋友。这颗未泯的童心使他能“蹲下来看学生”，也为他的语文教学思想加上了一个接地气的修饰语和限定词——“儿童的”，成为“儿童的语文”。
教育的本质在于“真”。陶行知先生用“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，概括了教育的品格和根本追求。培养、教化他人，使人学到真知识、真本领、真性情。因而教育是本真的，虚幻、伪劣、掺假的“教育”是对教育本质的背离和悖逆。语文教学更需要“真”。在信息技术高速发展、人们思维转向求新求快的背景下，花里胡哨、五花八门的教学形式令学生眼花缭乱，走过场式抑或滥用式的合作探究法往往起到费力不讨好的反作用，看起来热闹非凡的课堂，不过是按照偏离重心的既定“剧本”所演出的混乱而喧嚣的“戏剧”。语文是基础性、工具性学科，语文教学更需要向“假语文”“伪语文”告别，凸显“真”的精神。目前，学界对“真语文”的思考与讨论层出不穷、俯拾皆是，翘首以盼“真语文”的研究和实践，不如回首往日，看一看老一辈教师的亲身经历，听一听老一辈教师的经验总结。早在20世纪60年代初，于永正老师就把“真语文”当作自己的教学信仰和最高标准，致力于培养学生真正掌握语言文字知识，在实际生活中熟练运用语言文字的能力，心正意诚，以健全人格实现自我价值。于永正的教学思想与实践弥合了语文教育与“真”的脱节和断裂，无论从哪个角度看，他的语文教学都是对语文本真的回归，“儿童的语文”是“真语文”。
作为教育部“跨世纪名师工程”向全国推出的首位名师，享受国务院特殊津贴的专家和小学语文教学领域的标杆，于永正老师用勤勤恳恳、兢兢业业的工作态度培养了一批批莘莘学子；用简简单单、踏踏实实的教学艺术书写了语文教学的全新篇章；用躬耕不辍、开拓创新的研究精神铸成了一本本发人深省的教育著作。
“儿童的语文”是于永正老师从教多年来，以扎实的职业素养、深厚的理论功底、丰富的教学经验、开阔的创新视野集结凝聚而成的语文教学思想。“儿童的语文”像老顽童在探索“真语文”道路上为自己修筑的驿站，储备着车、人、马、粮的临时落脚点。求真之路永无止境，在“驿站”歇脚休憩、回顾总结，方便后来研究者借树乘凉。
二、“儿童的语文”内涵釋义
“儿童的语文”在于永正老师漫长而艰苦、充实又快乐的教学生涯中，不断地从零星的碎片走向系统化、理论化，是囊括知识观、教学观、学生观的一整套教育认识、教育主张和教育理念。
1.“儿童的语文”知识观认为，对语文的兴趣和习惯比一般知识更重要。
语文教学目标在于通过教学活动帮助学生理解、掌握、运用语文知识。在分析知识与心理特征的主次关系、知识的获得、知识的特点方面，于老师做出了精辟的解读。
首先，对语文的兴趣和习惯比一般知识更重要；兴趣能激发学习动机、保持学习热情、维系学习行为，长期兴趣能形成日常习惯。我们常说，“兴趣是最好的老师”“好习惯使人受益终身”，但在实际教学过程中，兴趣激发往往让位于教学设计、课堂把控、任务完成等，教师关注点的偏移导致对学习兴趣不够重视或无暇顾及。皮亚杰认为：兴趣是儿童主动学习、主动开展活动的先决条件，强迫儿童接受不感兴趣的知识，违反了心理学的基本原则。所有智力活动必须依赖兴趣。可是，语文课堂重视写字、组词、造句、朗读、小作文等教学任务的完成，每单元、每学期、每学年都有相应的目标，对一般知识的接收和内化的关注度已远超过学习的兴趣和习惯。这种本末倒置的做法只能产生不太理想的教学效果。“儿童的语文”重视语文知识，但将知识置于兴趣与习惯的等位之下。于老师屡次提到，从小学到师范学校12年的语文学习经历中，最宝贵的便是留下了对语文的兴趣和习惯，“是读书、写作、书写的习惯（顺便说一句，还有唱京戏、拉京胡的爱好），丰富了我的情感世界，守护了我的精神家园，成就了我的教育人生。一个人，一旦成了读、写的‘奴隶’，它收获的不仅仅是语文”。他曾说过，“人生是花，语文是根”，于老师用亲身经历说明，正是从小被语文老师激发了学习兴趣，长大后甘愿做读、写的“奴隶”，才能学好语文、教好语文，成为有根的人。的确，知识可补，兴趣难寻，如果失去兴趣，知识的意义将大打折扣。
其次，“语文姓语”，语文教学要围绕语文知识这个“主干”，修掉“细枝末节”。语文教材由各种类型的课文组成，课文要求会认、会写的字词和正确、流利、有感情地朗读课文所组成的知识体系是教学的中心和重点，课文内容的讲解、分析、思想性的挖掘、常识性问题的延展是教学的“细枝末节”。于老师说，语文教学教的不是课文而是语文。语文兼具人文性和工具性，说到底，语文课给学生留下最多的是作为沟通交际工具的语文。如果把握不住语文知识的特性，就容易把语文课上成文意理解课、常识科普课和思想政治课。比如，学《刘胡兰》，不能带入感情朗读刘胡兰和敌人的对话，却只记得“视死如归”的标签；学《我的战友邱少云》，最后联系实际批评班级少数学生不守纪律造成的危害；学《活化石》没有品读描写银杏树、中华鲟精彩的语句，却花大量时间介绍活化石的含义、种类、举例，诸如此类。课文的形式意义大于内容意义，教语文要把握“语言文字如何表达内容”这个主干，修剪掉不合时宜的内容理解、说明和引申。语文课不能上成其他学科的课，正如于老所说，“语文知识是语文的根本”。 2.“儿童的语文”学生观尊重学生差异和个性，理解学生的心理和天性。
首先，每个学生都是平等独立的个体，学生之间没有“好”“差”之分，只是发展道路不同的人，教师要做到心中无“差生”，尊重每位学生的个性。美国心理学家加德纳提出“多元智能理论”证明人类存在多元智力结构，在语言智能、音乐智能、人际关系智能、逻辑数理智能、空间智能、身体运动智能、内省智能和自然智能等不同维度上，每个人存在量的差异，因此每个人擅长和拙于的领域有所区别。教师要消除心中以分数论英雄的陈旧观念，尊重不同学生的个性和特点，扬长补短，做到孔子所说的“因材施教”。于老师曾直截了当地道出了自己的学生观：“学生是千差万别的，世界没有两片相同的树叶，更没有两个相同的学生。承认差别，尊重每个学生的个性，并千方百计地使其在各个方面都得到发展的同时，尽量发展他的特长，把学生培养成‘一个个’的人，这就是我的学生观，也是我的教育观。”在这样学生观的指导下，于老师从字典里彻底划掉了“差生”这个词，真正做到尊重和关爱每一个学生。具体来说，尊重个性要做到因势利导、因材施教。如根据学习能力和学习进度为不同学生布置不同的作业，找到每个学生的“最近发展区”。字词理解不好、写不好的学生落实好字词句练习，积累语料；字词理解过关的多读课文，仿写优美语句和段落。对不同学生采取不同的激励方法，优秀学生要树立正确的自我观念，不能太执着于“最好”，要使其明白“人外有人、天外有天”的道理，对学习困难的学生要找到闪光点和长处，用普雷马克原理强化学习，以教师期望效应提高自信心和自我效能感。于老师指出，教学成为科学、艺术的原因正是因为学生存在差异，没有这种差异，教育价值将失去大半。
其次，学生心理发展过程的不同阶段具有不同特征，要遵循学生心理发展规律，“蹲下来看学生”，理解、包容学生的天性。“蹲下来看学生”实际上是一种同理心，用孩子的眼光、思维、想法深入理解孩子，只有站在孩子的角度思考问题，才能做到“推己及人”，采取学生最能接受、最不会伤害学生自尊心的教育方法。小学阶段的学生习惯形象思维，爱说、爱问、爱玩、爱游戏、爱群体活动，期望获得他人认可，还未形成稳定的道德观念，这些都是孩子的天性。教师“不要忘了自己曾经也是孩子”，要留住一颗未泯的童心，多理解孩子的天性，多包容孩子的错误。顾明远先生曾说，我们要了解孩子的需要、了解孩子的想法、了解孩子的特点，并在充分了解的基础上顺应天性，争取让每个孩子都能健康成长。于老师以一个老顽童的姿态，放下架子，不以长者自居，不居高临下地俯视学生，蹲下来看学生。他尤为重视平视学生，与学生平等对话。在课堂上他从来不倒背手显示教师的威严，主动做值日，与学生共演课本剧，碰见学生主动打招呼，无论课上课下都态度和蔼、语气亲切。同时，他还带领学生释放天性，主张为学生布置极少的作业，将时间用在读书看报、睡眠放松、踏青出游、课外活动上。于老师认为，“教育的艺术就是善待学生的艺术”，如何善待学生，那便是“蹲下来看学生”，尊重、理解、包容、顺应孩子的天性。
3.“儿童的语文”教学观认为，语文教学要弱化教师烦琐的分析讲解，为学生自己感悟、体会、积累和迁移留白。
20世纪90年代中期，于老师提出了著名的“五重教学”，主张教学必须重情趣、重感悟、重积累、重迁移、重习惯。“五重教学”尊重语文规律和儿童心理发展规律，推崇“真语文”，是“真语文”的实现方法。语文教学必须依照语文的学科特性、遵循语文学习的规律。语文教学的主要目标在于掌握语言文字的交际工具，语文既不像数理化那样尤为倚仗教师，如果缺乏教师的说明讲解，很难通过“试错”的方式获得知识。语文也不类似于其他人文学科具有宏大的概念、理论和方法论体系，需要不断博览精思才能穷其一隅。语文是一门语言学科，语文教学的任务就在于引导学生多读多写、活学活用。乔姆斯基“普遍语法”理论认为，人类存在模块化的语言共享子系统，即“普遍语法”，普遍语法及普遍语法原则组成人类内在天生的语言习得机制。儿童通过与环境进行语言经验输入、表达语言输出的交互作用，习得和完备语言能力。同时，儿童语言学习具有迅速性和创造性，他们通常能快速接受语言讯息，通过将普遍语法转换为自身的语言表达形式，他们学习语言也不是刻板地接受和纯粹地模仿，而是用普遍语法原则创造新句子。因此，儿童生来具有普遍语法，他们不需要学习那些已经存在于头脑中的原则。所以，语文教学必须走出烦琐分析讲授的误区，多开口朗读、多动笔写，少些空洞、教条式的内容拆解。语文的奥妙也在它不可名状、不可言传、不可说得太透彻的特性，文章字里行间流露出的意思、情感、技巧只能靠学生反复朗读、长期练写来潜移默化、耳濡目染地吸收和内化。于老师常说“讲解是死的，朗读是活的”，他尊重语文特性，遵循语文学习规律，以“熏锅屋”方法进行“原生态”的语文教学。教师要让学生在朗读和写作中感悟，熟能生巧。他认为，老师要做好引导学生读书、写日记两件事。“语文能力哪里来的？是在大量的读写实践中形成的，不是教出来的。”“老师讲得多、分析得多，一篇好端端的感人课文，一分析便味同嚼蜡。”“一些课文，学生一读至少懂个八九成，有些课文即使难懂，也经不住老师分析讲解，老师一动嘴，便‘土崩瓦解’。”此外，教学还要贯彻“蹲下来看学生”的原则，教学方式尽量与儿童生活方式相似，將课堂游戏化、活动化、情趣化、生活化，教师保留孩子似的天真活泼会换来一个生机勃勃、轻松愉快的语文课堂。
三、“儿童的语文”个性表征
“儿童的语文”是于老师五十多年来从亲身教学经历中提炼出的思想结晶。它既有共性，也打上了他丰富广博的教育智慧的烙印，具有简、实、联、趣的个性。
1.简单教语文。
“简”就是举重若轻，化繁为简、化难为易，只讲学生能听懂的，不灌艰深晦涩的。“简”就是分清主次，抓主要矛盾、抓中心重点，聚焦语文知识，修剪细枝末节。“简”就是返璞归真，不搭空台子、不玩花架子，祛除复杂的表象，回到真实的本质。教学原则和策略要简；把简单知识理解透彻远比深入钻研难点更有价值。讲简单的词语不能因为学生懂了就匆匆越过，可以采用查词典、说来源、表演词语本意、联系上下文、多举例句等方式使学生知其然，知其所以然，还能灵活运用、举一反三。而古文、成语等离学生实际生活较远又不常用的词语，不能一味较真，非要学生理解背诵，这就违背了“简”的原则。阅读和写作教学不能满足于“教过了”“教对了”，还要在完成基本任务的基础上达到“教会了”的目标，要使学生读懂文章脉络、写作顺序、表达方式、写作技巧，能准确、流利地朗读，思路清晰、规范地模仿写作。深究阅读知识点、精研写作的逻辑，不仅不能促进学习，反而人为制造了多重障碍。方法和辅助手段要简；信息技术的革新丰富了语文教学手段。语文课上经常能见到与课文相关度不高的图片、音乐、视频、网页，幻灯片写满大量文字，切换、动画效果、图示，无所不用其极。教学手段只是实现教学目标的工具，不合时宜、五花八门地在课堂上采用各种手段教学，会分散学生注意力，过量信息的呈现也显得喧宾夺主，模糊了语文教学的焦点。因此，教学要尽量少使用多媒体，该画就画、该演就演、该板书就板书、该范读就范读。 2.教语文要落到实处。
“实”指的是实际、扎实、实在，联系学生生活实际，学习实在的语文知识，扎实语文基础。语文教学要以“实”为出发点和落脚点，帮助学生获得真才实学。“实”的对立面是“虚”，如果一节语文课只让学生看到了老师的表演，听到了名家朗诵，记住了思想性标签，分析了课文内容，做了几个游戏和活动，而不会识字、写字、朗读、作文，那么这节语文课就是“虚”的。于老师反对用“思辨”“智慧”“诗化”等玄妙的字眼来形容小学语文教学，他一再呼吁“千万不要把语文教学虚化了”。“儿童的语文”主张手把手、实打实地教语文。手把手体现的是教师对学生的细心、耐心，实打实则是语文知识的掌握和运用要落到实处。尤其现在提倡自主、合作、探究的方法，很多老师机械式地按照分组、讨论、上台展示的流程随意套用，不但曲解了合作探究的原意，更忽略了学生实际的学习需求。因此，语文教学虚不得，虚张声势和故弄玄虚同样不可取，教语文就应该实实在在、扎扎实实。
3.把听、说、读、写教学连接起来。
“连”就是建立四种能力训练的连接点，打通四种官能的影响通道，消除听、说、读、写的模块阻隔，点面结合、渾然一体、相互促进、共同提高。在阅读和作文教学方面，于老师主张“以写促读，以读促写，读写结合，相辅相成”。语文教学侧重阅读和写作的书面语文，二者往往不可分割。每一篇课文不仅要读准确，还可背诵、摘抄、仿写、续写，在读中吸收为我所用的写作知识、方法和技巧，锻炼写作能力。读写结合要遵循循序渐进的原则，低年级学生以读为主，夯实基础；中高年级学生应尝试将读的心得体会运用到写作中去。在听说教学方面，1985年至1996年，在中央教科所潘自由老师和徐州市教研室张庆老师指导下，于老师以“从社会言语的实际需要出发，为社会言语交际的实际需要服务”为指导思想开展小学“言语交际表达训练”，全面体现了听、说、写互相结合的个性特征。听说训练后可以顺势迁移到写话、记话乃至写作中，先说后写，极大降低了写作文的难度，加上于老师所选教学素材贴近儿童实际生活，能激发儿童兴趣，学生作文就更不怕无话可说。
4.创造有趣的语文课堂。
“趣”就是兴趣和有趣，一位幽默风趣的老师，重视在教学过程中，调动学生好奇心、激发学生兴趣，必能创造一个饶有趣味、妙趣横生的课堂。于老师认为，之所以能获得学生的喜欢，正是因为自己能“把课上得有意思”。“有意思”就是“有趣”，儿童天生爱玩好动，他们太需要“有趣”的语文课堂了。激发兴趣有很多妙招，如巧设游戏、角色扮演、户外活动、创设情境及对学生的随堂激励等，只要能唤起学生对教学内容的热情都值得一试。幽默风趣更是于老师的拿手好戏，他经常三言两语就逗得学生哄堂大笑。这一点归结于他以平等之心对待学生，放下长者和教师的架子，所以适时调侃自己、与学生开玩笑就不再显得尴尬，加上随机应变的“神来之笔”，使得于老师的课堂不仅能听到琅琅书声，还能听到一片欢声笑语。“儿童的语文”追求创造有趣的、受欢迎的语文课堂。
（作者系人民教育出版社小学语文室主任、中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长）