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特级教师薛法根指出：“语言是表情达意的交际工具，学生只有在语言运用的实践过程中，才能逐步掌握这个工具，内化为自身的语言交际能力。”笔者认为，要想提升学生的语言理解力，发展学生的言语思维，提升语用能力，需要对文本进行深度解析。
语言的形式包裹着语言的内容，教师要带着学生透过那层外衣，发现语言形式背后的秘密。
（一）字词形式，归类认知
很多字词有着特殊的结构形式，如果能引导学生发现词语的构成形式，归类认知，便可以提升学生灵活运用词语的能力。统编版教材中，单单叠词就有不同的归类。二年级，对“甜津津”“酸溜溜”等表示口味的叠词进行了归类；三年级，对“懒洋洋”“兴冲冲”“慢腾腾”等表示人物行为的叠词进行了归类。这样的归类，是引导学生在感受词语表达效果的基础上，学会针对不同的情境，使用不同的词语。
（二）特殊句式，重点品析
一般来说，特殊的句式，往往是那些带有修辞手法的句子。但是，我们不能将目光仅仅停留在修辞句式中，要开阔视野，发掘更多值得品味的句式。有些句式含义隽永，可以帮助我们深入理解文章的内涵。比如，《白鹭》中“然而白鹭却因为它的常见，而被人忘却了它的美”这一句，看似平淡无奇。但是仔细揣摩，可以发现，这朴实的句子背后是对白鹭高度的赞扬，将读者的文本解读从“白鹭是一首精巧的诗”引入对白鹭“美”的品析。特殊的句式背后有着特殊的内涵，蕴藏着特殊的表达技巧。
（三）构段方式，梳理感知
文本的学习要有整体感，要有“航拍”意识，从构段方式中获取谋篇布局的技巧。常见的构段方式有：总分形式、并列形式、因果形式、承接形式、转折形式。构段方式在不同文体中有不同的呈现方式，有时候也会组合呈现。统编教材在语文要素中就有意识地引导教师关注文章的结构形式。例如，三年级上学期第六单元的习作要素是“围绕一个意思写”，这个单元的课文都是以“总分”结构形式呈现的。所以，在每篇课文学习之后，教师要引导学生梳理课文的构段方式，形成对文本的整体感知。
我们在解读教材时，不能拘泥于课文本身，要引导学生适时“出走”，去生活中链接经验。学生走了一段不平凡之路，语用能力也会得到提升。
（一）走入生活，联结经验
课文中有很多难以理解的词语，如果仅仅是参考词典，抄下标准化的解释，那么学生的理解也只是停留在表层。只有从生活中引入活水，才能让理解渗入心灵深处。在《坐井观天》中，有“井沿”一词。“沿”是生字，学生大多可以根据上下文以及文中插图来理解，知道“井沿”就是“井边”。但是，如果仅仅将教学停留在这里，学生的语言思维是没法被激活的。此时应联结学生的经验，适度追问：床边，还可以叫什么？桌边，可以怎么说？学生很快说出“床沿”“桌沿”等词语，并能在具体情境中造句运用。学生联系了生活，语言表达有了归宿，言语思维便被激活了。
（二）走进人物，探寻意图
意图即目的。语言表达往往为情感服务，因此，我们常常把目标定位在体悟出文章情感。但是，意图是具有内隐性的表达，潜藏着言外之意。唯有真正领会人物的语言意图，才会发现语言表达形式的精妙。《麻雀》一课，当灰雀回来后，列宁明知故问“灰雀，你昨天去哪里了啊？”其实是对男孩的童心的呵护。阅读教学中，如果我们只是体悟到“喜欢”“同情”这样的情感，没有在表达意图上深入探究，学生就会错过语言表达的精髓。意图往往潜藏在表达的文字背后，是内涵的精神所在，需要我们在理解内容、品悟情感后多去追问，激发学生探究的欲望。
（三）走向自我，解构差异
很多的语言表达比一比就会发现背后的秘密。在阅读教学中，我们要从多个角度引导学生比较语言表达的差异。在学习《美丽的小兴安岭》这篇课文时，如果从欣赏的角度来看，我们通常会引导着学生被动地分析各种优美之处，在心里驱动上，学生其实是被动的。所谓的赏析，多半是套路化的。在实际教学中，我试着引导学生对比自我语言和文本语言之间的差异，在内心建立自我语言与文本语言之间的链接。学生通过不断地内在观照、自我觉察，不仅发现了文本语言的精妙，也知道了自己的语言和文本语言的差距在哪里。这样的学习不是被动地接受、生硬地品析，而是以语言表现力为抓手的深度学习，有助于语用能力的提升。
读写结合，是语文教学原则之一。在教学中，自觉地以读促写，以写促读，读写共生，多维互动，才能有效地提高语用能力。
（一）迁移式，以读促写
迁移式读写，是将文本中学到的表达方法迁移到自己的习作表达中。包括词語的类比运用、句式的仿写运用、篇章结构的借鉴模仿等。有些词语读起来“陌生”，值得迁移运用。例如，《美丽的小兴安岭》中有这样一句：“早晨，雾从山谷里升起来，整个森林浸在乳白色的浓雾里。”这里的“浸”就有了陌生的用法，把白色的雾气类比成液体状的。那么，还有哪些事物也可以这样类比呢，学生很快想到音乐，“同学们浸在了音乐的海洋里”，还想到了香气，“校园浸在了桂花香里”。
有些句式结构中也蕴藏着特殊的表达结构，可以引导学生借助这样的句式结构，生长自己的言语智慧，提升表达效果。例如，《秋天的雨》中：“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。”这样的句子结构清晰，而且组成句式的语料也比较丰富，可以类比替换。有学生这样仿写：“你看，它把红色给了苹果树，红红的苹果像一张张笑脸，笑啊笑啊，笑来了秋天的丰收。”当学生有了这样的言语实践成果，便生长了言语表达的自信。
（二）延伸式，以写促读
延伸式读写，就是在读完文本过后，基于原文的读后感想或续写改写。写读后感，可以从不同角度引发感触，加深对文本内容的理解和感悟。续写，是在原文的基础上，顺着原文的思路进行延伸。如二年级《蜘蛛开店》一课中就提出了对故事的续写要求。这需要学生对故事内容、人物特点、童话趣味有更透彻的理解，才能续写出有创意的情节。改写是在原文基础上的再创作，是深层理解基础上的创意言语实践活动。可以是文体的改变，如将《所见》等叙事类的古诗改写成文包诗；可以是人称的转变，如《掌声》一课中课后习题就提出了改变人称进行讲述的要求；可以是用途的改变，如将《日月潭》改写成导游词；可以是结局的改变，如将《总也倒不了的老屋》的结尾进行改写，拓展思维。
（三）共生式，读写融通
共生式读写，就是读中有写，写中有读，互融互通，实现文本理解与提升表达的双重功效。在教学纳兰性德的作品《长相思》时，我引导学生根据“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯”来创编剧本。学生打开内心的镜头，选择聚焦，定格画面。在“写”的指引下，词的意境开阔了，学生的视角变得多元，情感得到升华。
文本中蕴藏着丰富的语用资源，需要设计有效的语言探索活动，分类解析，层层解密，提升学生的语用能力。
作者简介：江苏省苏州工业园区胜浦实验小学语文教师。
一、关注“形式”，深化理解
语言的形式包裹着语言的内容，教师要带着学生透过那层外衣，发现语言形式背后的秘密。
（一）字词形式，归类认知
很多字词有着特殊的结构形式，如果能引导学生发现词语的构成形式，归类认知，便可以提升学生灵活运用词语的能力。统编版教材中，单单叠词就有不同的归类。二年级，对“甜津津”“酸溜溜”等表示口味的叠词进行了归类；三年级，对“懒洋洋”“兴冲冲”“慢腾腾”等表示人物行为的叠词进行了归类。这样的归类，是引导学生在感受词语表达效果的基础上，学会针对不同的情境，使用不同的词语。
（二）特殊句式，重点品析
一般来说，特殊的句式，往往是那些带有修辞手法的句子。但是，我们不能将目光仅仅停留在修辞句式中，要开阔视野，发掘更多值得品味的句式。有些句式含义隽永，可以帮助我们深入理解文章的内涵。比如，《白鹭》中“然而白鹭却因为它的常见，而被人忘却了它的美”这一句，看似平淡无奇。但是仔细揣摩，可以发现，这朴实的句子背后是对白鹭高度的赞扬，将读者的文本解读从“白鹭是一首精巧的诗”引入对白鹭“美”的品析。特殊的句式背后有着特殊的内涵，蕴藏着特殊的表达技巧。
（三）构段方式，梳理感知
文本的学习要有整体感，要有“航拍”意识，从构段方式中获取谋篇布局的技巧。常见的构段方式有：总分形式、并列形式、因果形式、承接形式、转折形式。构段方式在不同文体中有不同的呈现方式，有时候也会组合呈现。统编教材在语文要素中就有意识地引导教师关注文章的结构形式。例如，三年级上学期第六单元的习作要素是“围绕一个意思写”，这个单元的课文都是以“总分”结构形式呈现的。所以，在每篇课文学习之后，教师要引导学生梳理课文的构段方式，形成对文本的整体感知。
二、适时“出走”，激活思维
我们在解读教材时，不能拘泥于课文本身，要引导学生适时“出走”，去生活中链接经验。学生走了一段不平凡之路，语用能力也会得到提升。
（一）走入生活，联结经验
课文中有很多难以理解的词语，如果仅仅是参考词典，抄下标准化的解释，那么学生的理解也只是停留在表层。只有从生活中引入活水，才能让理解渗入心灵深处。在《坐井观天》中，有“井沿”一词。“沿”是生字，学生大多可以根据上下文以及文中插图来理解，知道“井沿”就是“井边”。但是，如果仅仅将教学停留在这里，学生的语言思维是没法被激活的。此时应联结学生的经验，适度追问：床边，还可以叫什么？桌边，可以怎么说？学生很快说出“床沿”“桌沿”等词语，并能在具体情境中造句运用。学生联系了生活，语言表达有了归宿，言语思维便被激活了。
（二）走进人物，探寻意图
意图即目的。语言表达往往为情感服务，因此，我们常常把目标定位在体悟出文章情感。但是，意图是具有内隐性的表达，潜藏着言外之意。唯有真正领会人物的语言意图，才会发现语言表达形式的精妙。《麻雀》一课，当灰雀回来后，列宁明知故问“灰雀，你昨天去哪里了啊？”其实是对男孩的童心的呵护。阅读教学中，如果我们只是体悟到“喜欢”“同情”这样的情感，没有在表达意图上深入探究，学生就会错过语言表达的精髓。意图往往潜藏在表达的文字背后，是内涵的精神所在，需要我们在理解内容、品悟情感后多去追问，激发学生探究的欲望。
（三）走向自我，解构差异
很多的语言表达比一比就会发现背后的秘密。在阅读教学中，我们要从多个角度引导学生比较语言表达的差异。在学习《美丽的小兴安岭》这篇课文时，如果从欣赏的角度来看，我们通常会引导着学生被动地分析各种优美之处，在心里驱动上，学生其实是被动的。所谓的赏析，多半是套路化的。在实际教学中，我试着引导学生对比自我语言和文本语言之间的差异，在内心建立自我语言与文本语言之间的链接。学生通过不断地内在观照、自我觉察，不仅发现了文本语言的精妙，也知道了自己的语言和文本语言的差距在哪里。这样的学习不是被动地接受、生硬地品析，而是以语言表现力为抓手的深度学习，有助于语用能力的提升。
三、多维“读写”，智慧表达
读写结合，是语文教学原则之一。在教学中，自觉地以读促写，以写促读，读写共生，多维互动，才能有效地提高语用能力。
（一）迁移式，以读促写
迁移式读写，是将文本中学到的表达方法迁移到自己的习作表达中。包括词語的类比运用、句式的仿写运用、篇章结构的借鉴模仿等。有些词语读起来“陌生”，值得迁移运用。例如，《美丽的小兴安岭》中有这样一句：“早晨，雾从山谷里升起来，整个森林浸在乳白色的浓雾里。”这里的“浸”就有了陌生的用法，把白色的雾气类比成液体状的。那么，还有哪些事物也可以这样类比呢，学生很快想到音乐，“同学们浸在了音乐的海洋里”，还想到了香气，“校园浸在了桂花香里”。
有些句式结构中也蕴藏着特殊的表达结构，可以引导学生借助这样的句式结构，生长自己的言语智慧，提升表达效果。例如，《秋天的雨》中：“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。”这样的句子结构清晰，而且组成句式的语料也比较丰富，可以类比替换。有学生这样仿写：“你看，它把红色给了苹果树，红红的苹果像一张张笑脸，笑啊笑啊，笑来了秋天的丰收。”当学生有了这样的言语实践成果，便生长了言语表达的自信。
（二）延伸式，以写促读
延伸式读写，就是在读完文本过后，基于原文的读后感想或续写改写。写读后感，可以从不同角度引发感触，加深对文本内容的理解和感悟。续写，是在原文的基础上，顺着原文的思路进行延伸。如二年级《蜘蛛开店》一课中就提出了对故事的续写要求。这需要学生对故事内容、人物特点、童话趣味有更透彻的理解，才能续写出有创意的情节。改写是在原文基础上的再创作，是深层理解基础上的创意言语实践活动。可以是文体的改变，如将《所见》等叙事类的古诗改写成文包诗；可以是人称的转变，如《掌声》一课中课后习题就提出了改变人称进行讲述的要求；可以是用途的改变，如将《日月潭》改写成导游词；可以是结局的改变，如将《总也倒不了的老屋》的结尾进行改写，拓展思维。
（三）共生式，读写融通
共生式读写，就是读中有写，写中有读，互融互通，实现文本理解与提升表达的双重功效。在教学纳兰性德的作品《长相思》时，我引导学生根据“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯”来创编剧本。学生打开内心的镜头，选择聚焦，定格画面。在“写”的指引下，词的意境开阔了，学生的视角变得多元，情感得到升华。
文本中蕴藏着丰富的语用资源，需要设计有效的语言探索活动，分类解析，层层解密，提升学生的语用能力。
作者简介：江苏省苏州工业园区胜浦实验小学语文教师。