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语文教学的核心是学以致用，帮助学生形成“能说会写善表达”的语文能力。统编版教材高度重视学生的阅读，在教学设置上充分关联课内外阅读。但我们不能仅仅停留在阅读量的累积上，还要充分明晰课内外的阅读目标，强化教材课文与课外阅读的深度整合，从而引领课内外阅读从量到质的提升。
对于低年级学生而言，识字写字无疑是语文学习的重点。随着识字量的不断丰富，学生也逐渐形成了自主性的识字能力，在后续教学中，教师可以将课内识字的权利和空间交还给学生，激活学生常态化的认知经验，展开自主识字。很多课文所呈现的生字，由于语境相同，具有共性，教师在学生自主识字的基础上，可以拓展其他的课外阅读资源，帮助学生对这种识字方法和所关注的内容进行巩固。
如《小猴子下山》一文中有一组表示动作的生字，比如“扔、扛、抱、摘、捧”等。很多学生立刻意识到，这些生字都带有提手旁，教师就可以引导学生边做动作，边进行理解，提高学生的识字效益。在这样的基础上，教师相机拓展《别让太阳掉下来》一文，并要求学生在阅读中关注文章的动词。很多学生圈画的动词中也有大量带有提手旁的生字，比如“撬、托”等。教师为学生出示画面，并从字理的角度进行探究，明晰动词所表达的意思，最后进行富有创意的看图说话训练。引导学生以文本中的动词为轴心，分析谁在捆太阳、为何要捆太阳、如何捆太阳以及最终的结果，用自己的语言将课外阅读的文本故事讲述给大家听。
在这一案例中，课堂内外的结合就以动词作为连接点，不仅丰富了学生的识字资源，巩固了识字的方法，同时推动学生结合语境感知动词表达的精妙，可谓是一举两得。
课文中很多词语看似简单，在生活中也很常见，但在课文迥异的语境下，往往蕴藏着独特的意蕴，这就给学生的理解带来一定的难度。要想真正把握这些词语的内涵和价值，教师就需要为学生提供更为丰富的资源，让学生在综合性感知与辨析中形成认知体验。
比如，统编版教材《彩虹》一文中“荡来荡去”这个词语就非常有趣。作者运用这个词语，将那种在彩虹上晃荡的轻松、愉悦、悠闲之情表达了出来。课后习题中还专门就这一类词语进行了感知、积累。教学中，教师紧扣教材中的插图，并联系自己的生活经验进行感知，在品味和想象的过程中，感受这些词语所带来的惬意，并相机鼓励学生积累这种ABAC式的词语。紧扣这一链接点，教师拓展了经典绘本《彩虹色的花》，鼓励学生充分利用绘本中图画的空白处，想象绘本中彩虹色的花在分别有了扇子、披风、小船之后的状态，并尝试运用“荡来荡去”这个词语写一句话，为绘本丰富文字表达。
在这一案例中，教师就是利用教材文本中的典型词语，引导学生紧扣教材课文载体感知词语表达内蕴和表达方法，并借助于拓展的文本进行迁移运用，将课外阅读作为课内教学的延伸，让学生在统整、辨析文本故事的基础上，感受相同词语在不同语境中的运用，为学生提供了丰富而立体的语言构建资源，有效推动了学生语文核心能力发展。
语文学习的价值除了形成语文能力之外，更承载着育人的功能。我们不能仅仅把语文窄化成为语用工具的载体，作为单纯知识信息发布的渠道，而要借助文本中的情感、主题，为塑造和唤醒学生的人格、心灵奠基。
比如，统编版六上《在柏林》是一篇经典的微型小说。教师在引导学生关注微型小说情节短小、一波三折的特点之外，着力紧扣战争的话题进行思考，唤醒了学生内在思维的认知。在这样的基础上，教师又拓展了小说《半截蜡烛》和经典绘本《铁丝网上的小花》，一方面让学生感受即便是没有硝烟的地方其实也是战场，更为重要的是站在不同的视角来思考战争的话题。在学生阅读了这一组文本之后，教师就可以鼓励学生尝试着运用统整的视角来关注这三篇的内容，从不同的维度来感知战争的危害。这个角度可以是老年人，可以是青少年，也可以是一個完整的家庭。此时，学生的认知是清晰的，体验也是深刻的，所得更是丰富的。教师还需要引导学生将自己的认知所得和理解倾吐出来，在实践表达的过程中将原本的感性认知转化成为理性认知。
借助这样的类文统整和读写融合，学生对文本的理解更加深刻，对文本表达主题的感知更为多维而立体，从而经历了心灵到思维，再到书写的实践，达成了一种润物细无声的境界。学生在课内外的阅读实践中得到了熏陶和滋养。
语文教学积极倡导学生语文核心素养发展，这就离不开学生的广泛阅读。统编版教材的编者已经清晰地认识到这一关键点，在教材编著的过程中设置了精读文本、略读文本和整本书阅读的三位一体的结构模式。因此，教师要依从统编版教材的设置原则，努力探寻从一篇课文向整本书迈进的渠道。统编版六下第二单元就是一个特殊的单元，所有课文都是外国文学名著的节选。编者所设定的语文要素是：1.了解作品梗概，把握名著的主要内容，就印象深刻的人物和情节交流感受；2.学习写作品梗概。很显然，编者之所以选择这些内容，其目的不只是要让学生学习这些节选内容，更为关键的是借助这些节选内容，将学生的关注力从教材向整本书延伸。
鉴于此，在教学这个单元时，教师既要以普通单元的视角，教学单元中的课文，同时也要将其看成是文学名著的一部分，建构从课内向课外拓展、延伸的认知通道。为此，教师就可以相机推动学生认知能力的发展。比如，学习第六课《骑鹅旅行记（节选）》一文时，教师紧扣文本中所讲述的故事，要求学生说说小男孩尼尔斯变成小狐仙之后，他的世界将会发生怎样的变化，激发学生阅读课文的兴趣，然后借助小说中的故事，比如“地狱谷的羊群”“鹤之舞表演大会”引发学生猜测，让学生在猜测的过程中形成阅读整本书的愿望。最后，教师利用这个单元的口语交际和交流平台，帮助学生梳理整本书阅读的方法，更好地开展阅读实践活动。
在这一案例中，教师着眼于一篇课文，放眼于整本书，既完成了课文的基本教学任务，同时也将教材中的课文作为学生进行整本书阅读的跳板，实现了从课内单篇课文向课外整本书迈进的效果。
语文素养的形成离不开广泛而丰富的阅读，但对于课外阅读教师不能仅仅做一个“甩手掌柜”，要找准课堂内容的链接点，通过过渡和渗透，促使学生产生兴趣、掌握方法、形成能力，借助阅读促进学生语文核心素养不断发展。
作者简介：浙江省诸暨市实验小学教育集团荷花小学语文教师。
一、拓展补充：依托识字方法，在巩固中强化课内外整合
对于低年级学生而言，识字写字无疑是语文学习的重点。随着识字量的不断丰富，学生也逐渐形成了自主性的识字能力，在后续教学中，教师可以将课内识字的权利和空间交还给学生，激活学生常态化的认知经验，展开自主识字。很多课文所呈现的生字，由于语境相同，具有共性，教师在学生自主识字的基础上，可以拓展其他的课外阅读资源，帮助学生对这种识字方法和所关注的内容进行巩固。
如《小猴子下山》一文中有一组表示动作的生字，比如“扔、扛、抱、摘、捧”等。很多学生立刻意识到，这些生字都带有提手旁，教师就可以引导学生边做动作，边进行理解，提高学生的识字效益。在这样的基础上，教师相机拓展《别让太阳掉下来》一文，并要求学生在阅读中关注文章的动词。很多学生圈画的动词中也有大量带有提手旁的生字，比如“撬、托”等。教师为学生出示画面，并从字理的角度进行探究，明晰动词所表达的意思，最后进行富有创意的看图说话训练。引导学生以文本中的动词为轴心，分析谁在捆太阳、为何要捆太阳、如何捆太阳以及最终的结果，用自己的语言将课外阅读的文本故事讲述给大家听。
在这一案例中，课堂内外的结合就以动词作为连接点，不仅丰富了学生的识字资源，巩固了识字的方法，同时推动学生结合语境感知动词表达的精妙，可谓是一举两得。
二、迁移运用：依托典型词语，在支撑中强化课内外整合
课文中很多词语看似简单，在生活中也很常见，但在课文迥异的语境下，往往蕴藏着独特的意蕴，这就给学生的理解带来一定的难度。要想真正把握这些词语的内涵和价值，教师就需要为学生提供更为丰富的资源，让学生在综合性感知与辨析中形成认知体验。
比如，统编版教材《彩虹》一文中“荡来荡去”这个词语就非常有趣。作者运用这个词语，将那种在彩虹上晃荡的轻松、愉悦、悠闲之情表达了出来。课后习题中还专门就这一类词语进行了感知、积累。教学中，教师紧扣教材中的插图，并联系自己的生活经验进行感知，在品味和想象的过程中，感受这些词语所带来的惬意，并相机鼓励学生积累这种ABAC式的词语。紧扣这一链接点，教师拓展了经典绘本《彩虹色的花》，鼓励学生充分利用绘本中图画的空白处，想象绘本中彩虹色的花在分别有了扇子、披风、小船之后的状态，并尝试运用“荡来荡去”这个词语写一句话，为绘本丰富文字表达。
在这一案例中，教师就是利用教材文本中的典型词语，引导学生紧扣教材课文载体感知词语表达内蕴和表达方法，并借助于拓展的文本进行迁移运用，将课外阅读作为课内教学的延伸，让学生在统整、辨析文本故事的基础上，感受相同词语在不同语境中的运用，为学生提供了丰富而立体的语言构建资源，有效推动了学生语文核心能力发展。
三、提炼共性：依托表达主题，在类比中强化课内外整合
语文学习的价值除了形成语文能力之外，更承载着育人的功能。我们不能仅仅把语文窄化成为语用工具的载体，作为单纯知识信息发布的渠道，而要借助文本中的情感、主题，为塑造和唤醒学生的人格、心灵奠基。
比如，统编版六上《在柏林》是一篇经典的微型小说。教师在引导学生关注微型小说情节短小、一波三折的特点之外，着力紧扣战争的话题进行思考，唤醒了学生内在思维的认知。在这样的基础上，教师又拓展了小说《半截蜡烛》和经典绘本《铁丝网上的小花》，一方面让学生感受即便是没有硝烟的地方其实也是战场，更为重要的是站在不同的视角来思考战争的话题。在学生阅读了这一组文本之后，教师就可以鼓励学生尝试着运用统整的视角来关注这三篇的内容，从不同的维度来感知战争的危害。这个角度可以是老年人，可以是青少年，也可以是一個完整的家庭。此时，学生的认知是清晰的，体验也是深刻的，所得更是丰富的。教师还需要引导学生将自己的认知所得和理解倾吐出来，在实践表达的过程中将原本的感性认知转化成为理性认知。
借助这样的类文统整和读写融合，学生对文本的理解更加深刻，对文本表达主题的感知更为多维而立体，从而经历了心灵到思维，再到书写的实践，达成了一种润物细无声的境界。学生在课内外的阅读实践中得到了熏陶和滋养。
四、辐射延伸：依托教材设置，在链接中强化课内外整合
语文教学积极倡导学生语文核心素养发展，这就离不开学生的广泛阅读。统编版教材的编者已经清晰地认识到这一关键点，在教材编著的过程中设置了精读文本、略读文本和整本书阅读的三位一体的结构模式。因此，教师要依从统编版教材的设置原则，努力探寻从一篇课文向整本书迈进的渠道。统编版六下第二单元就是一个特殊的单元，所有课文都是外国文学名著的节选。编者所设定的语文要素是：1.了解作品梗概，把握名著的主要内容，就印象深刻的人物和情节交流感受；2.学习写作品梗概。很显然，编者之所以选择这些内容，其目的不只是要让学生学习这些节选内容，更为关键的是借助这些节选内容，将学生的关注力从教材向整本书延伸。
鉴于此，在教学这个单元时，教师既要以普通单元的视角，教学单元中的课文，同时也要将其看成是文学名著的一部分，建构从课内向课外拓展、延伸的认知通道。为此，教师就可以相机推动学生认知能力的发展。比如，学习第六课《骑鹅旅行记（节选）》一文时，教师紧扣文本中所讲述的故事，要求学生说说小男孩尼尔斯变成小狐仙之后，他的世界将会发生怎样的变化，激发学生阅读课文的兴趣，然后借助小说中的故事，比如“地狱谷的羊群”“鹤之舞表演大会”引发学生猜测，让学生在猜测的过程中形成阅读整本书的愿望。最后，教师利用这个单元的口语交际和交流平台，帮助学生梳理整本书阅读的方法，更好地开展阅读实践活动。
在这一案例中，教师着眼于一篇课文，放眼于整本书，既完成了课文的基本教学任务，同时也将教材中的课文作为学生进行整本书阅读的跳板，实现了从课内单篇课文向课外整本书迈进的效果。
语文素养的形成离不开广泛而丰富的阅读，但对于课外阅读教师不能仅仅做一个“甩手掌柜”，要找准课堂内容的链接点，通过过渡和渗透，促使学生产生兴趣、掌握方法、形成能力，借助阅读促进学生语文核心素养不断发展。
作者简介：浙江省诸暨市实验小学教育集团荷花小学语文教师。