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摘 要：新一轮基础教育改革对语文教学提出了新要求，深度教学作为培养学生核心素养有效路径之一，有利于将改革向更深处推进。本文以《梦游天姥吟留别》为例，从课堂教学中的主题化、情境化、任务化出发对文本进行深度解读。
关键词：深度教学;文本解读;核心素养
“读书的意义大概就是用生活所感去读书，用读书所得去生活”，有书籍陪伴，生活会更加的丰富、充盈。同理，对于教师而言，有了文字在侧、书香缭绕，才能更好地体验到教育的美好和随之而来的成就感。那么，即使前方道阻且长，也能溯游从之。在我看来，这里的文字和书香，一方面指的是从他人的作品中汲取养分，另一方面便是书写属于自己的教育教学文字，在笔耕不辍中发现自我、剖析自我、提升自我。
工作以来，有幸见证了我国新一轮基础教育改革如火如荼地开展，它就像是一阵巨浪以席卷一切之勢汹涌袭来，让每一位教师都无处逃遁。只有仔细研究，迎难直上才是唯一的办法。那么如何将新课改的理念融入实际的课堂教学之中，语文课又如何担当起培养学生所需要的“语言构建与应用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”这四种核心素养？下面我将从李白的经典作品《梦游天姥吟留别》出发，谈谈个人的实践与思考。
一、教学设计：设置情境，简化环节，向文本更深处漫溯
课本是教师教学的主要依据，在实际教学中，一篇课文如果教学目标和环节过多会造成课堂的虚假繁荣，使得学生的理解和鉴赏一直在浅层徘徊。因此教师在设计教学时要遵循目标简约、环节简约的原则，同时需要明确文本在单元教学中的定位，把握文本与语文学科核心素养之间的联系，使得教学任务的制定更具有指向性、针对性。教师通过教学任务的设计充分而深入地开展语文学习活动，学生也可以围绕简明而具体的学习目标深度学习。教师要给学生完成学习任务留有足够的时间，让学生的思维和鉴赏活动得到充分的开展。
苏霍姆林斯基指出：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不懂感情的脑力劳动就会带来疲倦。”在教学《梦游天姥吟留别》时，我结合单元和本课的教学目标，确定以“古代失意文人的精神避难”为主题，将此课置于诗歌教学的大背景之下，带领学生以新的视角来解读此诗。设计了如下教学情境：中国的文人大多是孤独的，这一种刻骨铭心的孤独感来自他们对世人世事人生的深切关怀。他们身怀绝技，满腹经纶，却又得不到重用，不能以自身的才能去治国平天下，想着悠悠宇宙、短暂的人生，哪能不感到伤感？既然治国平天下是古代知识阶层最基本的价值追求，“独善其身”就不能给他们带来心灵的矛盾与痛苦。在这种理想和现实发生激烈冲突的情况下，不同的文人有着不同的选择：陶渊明种田赏菊，王维纵情山水田园，曹雪芹等人著书立说，成就鸿篇巨制……下面，就让我们一起走进李白的《梦游天姥吟留别》，品读他在失意之后的人生选择。通过情境的设置，让学生迅速把握住文本的目标定位，有的放矢地品读文本深处蕴藏的精神内涵。
与此同时，结合“走进文本——走进作者——走进生活——走进文化——走进心灵”的层进式结构设计了三个主任务：置身梦境，解读“虚幻”与“真实”;仙境梦碎，解构“入世”与“出世”;架设桥梁，沟通“文本”与“生活”。在完成每个任务时，给学生充分思考的时间与空间，让学生能够在任务的指引之下一步步走向文本的深处，通过思考、讨论、探究，从而真正体会到语文课堂应有的“宽度”“温度”和“深度”。
（一）走进文本，品读文字之中的波澜
任务一：置身梦境，解读“虚幻”与“真实”
奥地利精神分析学家弗洛伊德曾说过：“梦是人心理的真实，是潜意识的体现，而人的潜意识则是人的思想行为的终极决定者。”李白为自己构建了一个仙梦，弗洛伊德认为梦是潜意识的真实。李白这个梦游者，也许自己都未曾意识到在层层景物的幻觉中要去与现实寻求对应，但却恰恰流露了作者心灵的真实，是心灵深处所积累的人生历程投射到了思维的窗口上[1]。以此作为突破口，引导学生们诵读全诗，结合诗句具体分析梦境的特点，正所谓“一切景语皆情语”，由此从中可以窥探出作者的心理变化历程，并结合补充的李白仕途沉浮的背景资料来分析这样的梦境和现实之间的对应关系，深入地理解李白诗中“虚幻”与“真实”。最终，当我们真正体悟文本，深入梦境，我们才能深切地感受到虚幻与现实相结合，虚幻是形式，真实是核心;虚幻是比真实更真实的真实。
（二）走进作者，感悟文字之下的灵魂
任务二：仙境梦碎，解构“入世”与“出世”
在作品中，诗人有强烈的入世之心，却被赐金放还，心中郁闷;进而以寻求仙山，排遣郁闷之情;当其置身仙境之中，化身仙人，超然出世;但最终却不得不接受仙境梦碎，回归现实的命运。那么，回归现实之后，诗人的情感态度发生了何种变化呢？大部分的学生都能关注到“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”一句，认为作者表现了一种蔑视权贵、追求自由的反抗精神，不愿再对权贵卑躬屈膝，决意“放白鹿青崖间”“即骑访名山”。为了将学生的思考向深处延伸，适时抓住时机进行追问：作者真的如此洒脱吗？能不能再去深读文本以理解这种情绪在诗歌中的抒发？学生因此能够再次赏读梦醒一段，得以关注“且”“须”等词语，由此出发，引入《与韩荆州书》《代寿山答孟少府移文书》等材料，让学生认识李白的不同面，从而深刻地感悟作者内心的矛盾纠葛。诗歌为李白提供了超越现实的契机，其清高而天真的一面表现出来。正如孙绍振教授解读《梦游天姥吟留别》曾说：“诗中的李白和现实中的李白是不同的，不是李白的人格分裂，而是人格在诗化创造中的升华[2]。”被儒家兼济天下思想所深深影响的李白，即使遭遇了排挤和流放，也不改其志，梦是他壮志难酬时的安魂曲，是他怀才不遇时的精神家园，他的骑鹿远游里深藏的是对现实的不满，对权贵的不屑，对自由的追求。只有在诗歌这片净土之上，他才能真正做回他自己。 （三）走进文化，延续文字之外的感动
任务三：架设桥梁，沟通“文本”与“生活”
古代文人在其经世治国梦碎之后总会以各种方式寻求精神上的解脱。这已然形成了一种文化现象。某出版社要以“中国古代失意文人的精神避难所”为主题进行专栏报道，设计了“从心所欲不逾矩”“倾听花开的声音”“高山流水觅知音”“风晓月残蝶恋花”等四个板块，指导学生们依据对版块标题的理解，为每个模块甄选一位代表性人物，并说明理由。课堂不只是教师展示的场所，它更是引导学生探索思考、实践语言文字的场所，要让学生亲自实践。在中学语文课堂中，教师的着重点应放在学生对于文本的探究与感悟，但“点睛之笔”则是学生们对探究感悟的交流与分享，让学生充分展现思维的过程和结果。这样的题目是开放性的，学生们可以开放思维，畅所欲言。理性思考之后的感悟是学生们精神给养的源泉。尽管李白等人在自身的政治理想受挫之后，通过逃避的方式来进行自我的排解，有一定的时代和阶级的局限性，但是我们更要看到其带来的文学财富和精神价值。在现实生活中，当理想与现实发生矛盾时，我们为了避免采取极端方式的来解决问题之外，也可以适时地给自己搭建一个属于我们的精神避难所，在这里温暖自己，积聚力量，然后以更加昂扬地姿态去面对现实。至于应当搭建一个怎样的精神避难所，则需要我们在生活中不断去探索和追寻。
结束语
过去，我们习惯于单篇教材的教学设计，但只是把这一篇文本有教学价值的内容通过合理的教学方式传递给学生。在传递过程中，教师常常会围绕单篇的教学目标进行相关的知识学习和技能训练，而忽略了这一类文章的任务与情境的整体设计。虽然兼顾了单篇文本本身的教学目标设计教学内容，但没有形成专题性质的整体建构，不能发挥同类文本的整体意义。本课虽是以《梦游天姥吟留别》为例进行的单篇任务群教学，但整体的教学目标是通过学习本课夸张和想象的表现手法，从而学会鉴赏这一类浪漫主义的作品;通过理解诗人对神仙世界的向往与渴慕，从而感悟李白系列作品中所传达出来的鄙弃黑暗尘世，蔑视权贵的凛然傲志;通过李白仕途失意之后的排遣发泄，从而感悟中国古代文人仕途失意后的精神避难，汲取智慧，古为今用。这样的教学目标是将此课置于诗歌教学的大背景之下，以确定“这一篇”的精彩，从而达到以“点”带面，触“类”旁通的效果。以单篇课文为核心，再结合推荐和引入的大量阅读材料，扩大文本的外围，可以拓展学生阅读视野，也可以作为教会学生解读相关作品的立足点，从而避免了“单篇碎片化教学”带来的时间与资源的浪费，使得“群”的存在更有意义。
当代著名教育改革家魏书生曾言：“人一旦从研究的角度看待他的本职工作，那么无论他的工作多么平凡，都会有无穷无尽的研究价值，同时也就有无穷无尽的乐趣。”真正意义上的语文课绝不是借助机械的说教来传播知识、灌输思想、提升分数，而应当是一种“润物细无声”的影响与感动，教师应当不断地提升自身的素养，通过个性化地深入解读让文本之美得到充分张扬，让学生和作者的情感一起波动，从作者的人生经验中获取成长的养料。学海无涯，教学也当无涯，唯有不断学习，勇于探索，才能寻得课堂教学的至高境界，体会到真正的教育幸福。
参考文献
[1]曹海霞.《梦游天姥吟留别》梦的解析[J].语文教学与研究，2015（29）：125.
[2]孙绍振.在游仙中的人格创造——《梦游天姥吟留别》解读[J].语文建设，2010（04）：43-47.
[3]刘祥.《追寻语文的“三度”》[M].北京：教育科学出版社，2012：31-33.
作者簡介：姚祥琳（1992年7月），女，汉族，江苏扬州人，文学硕士，二级教师，工作单位：江苏省仪征中学;研究方向：高中语文教育教学。
关键词：深度教学;文本解读;核心素养
“读书的意义大概就是用生活所感去读书，用读书所得去生活”，有书籍陪伴，生活会更加的丰富、充盈。同理，对于教师而言，有了文字在侧、书香缭绕，才能更好地体验到教育的美好和随之而来的成就感。那么，即使前方道阻且长，也能溯游从之。在我看来，这里的文字和书香，一方面指的是从他人的作品中汲取养分，另一方面便是书写属于自己的教育教学文字，在笔耕不辍中发现自我、剖析自我、提升自我。
工作以来，有幸见证了我国新一轮基础教育改革如火如荼地开展，它就像是一阵巨浪以席卷一切之勢汹涌袭来，让每一位教师都无处逃遁。只有仔细研究，迎难直上才是唯一的办法。那么如何将新课改的理念融入实际的课堂教学之中，语文课又如何担当起培养学生所需要的“语言构建与应用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”这四种核心素养？下面我将从李白的经典作品《梦游天姥吟留别》出发，谈谈个人的实践与思考。
一、教学设计：设置情境，简化环节，向文本更深处漫溯
课本是教师教学的主要依据，在实际教学中，一篇课文如果教学目标和环节过多会造成课堂的虚假繁荣，使得学生的理解和鉴赏一直在浅层徘徊。因此教师在设计教学时要遵循目标简约、环节简约的原则，同时需要明确文本在单元教学中的定位，把握文本与语文学科核心素养之间的联系，使得教学任务的制定更具有指向性、针对性。教师通过教学任务的设计充分而深入地开展语文学习活动，学生也可以围绕简明而具体的学习目标深度学习。教师要给学生完成学习任务留有足够的时间，让学生的思维和鉴赏活动得到充分的开展。
苏霍姆林斯基指出：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不懂感情的脑力劳动就会带来疲倦。”在教学《梦游天姥吟留别》时，我结合单元和本课的教学目标，确定以“古代失意文人的精神避难”为主题，将此课置于诗歌教学的大背景之下，带领学生以新的视角来解读此诗。设计了如下教学情境：中国的文人大多是孤独的，这一种刻骨铭心的孤独感来自他们对世人世事人生的深切关怀。他们身怀绝技，满腹经纶，却又得不到重用，不能以自身的才能去治国平天下，想着悠悠宇宙、短暂的人生，哪能不感到伤感？既然治国平天下是古代知识阶层最基本的价值追求，“独善其身”就不能给他们带来心灵的矛盾与痛苦。在这种理想和现实发生激烈冲突的情况下，不同的文人有着不同的选择：陶渊明种田赏菊，王维纵情山水田园，曹雪芹等人著书立说，成就鸿篇巨制……下面，就让我们一起走进李白的《梦游天姥吟留别》，品读他在失意之后的人生选择。通过情境的设置，让学生迅速把握住文本的目标定位，有的放矢地品读文本深处蕴藏的精神内涵。
与此同时，结合“走进文本——走进作者——走进生活——走进文化——走进心灵”的层进式结构设计了三个主任务：置身梦境，解读“虚幻”与“真实”;仙境梦碎，解构“入世”与“出世”;架设桥梁，沟通“文本”与“生活”。在完成每个任务时，给学生充分思考的时间与空间，让学生能够在任务的指引之下一步步走向文本的深处，通过思考、讨论、探究，从而真正体会到语文课堂应有的“宽度”“温度”和“深度”。
（一）走进文本，品读文字之中的波澜
任务一：置身梦境，解读“虚幻”与“真实”
奥地利精神分析学家弗洛伊德曾说过：“梦是人心理的真实，是潜意识的体现，而人的潜意识则是人的思想行为的终极决定者。”李白为自己构建了一个仙梦，弗洛伊德认为梦是潜意识的真实。李白这个梦游者，也许自己都未曾意识到在层层景物的幻觉中要去与现实寻求对应，但却恰恰流露了作者心灵的真实，是心灵深处所积累的人生历程投射到了思维的窗口上[1]。以此作为突破口，引导学生们诵读全诗，结合诗句具体分析梦境的特点，正所谓“一切景语皆情语”，由此从中可以窥探出作者的心理变化历程，并结合补充的李白仕途沉浮的背景资料来分析这样的梦境和现实之间的对应关系，深入地理解李白诗中“虚幻”与“真实”。最终，当我们真正体悟文本，深入梦境，我们才能深切地感受到虚幻与现实相结合，虚幻是形式，真实是核心;虚幻是比真实更真实的真实。
（二）走进作者，感悟文字之下的灵魂
任务二：仙境梦碎，解构“入世”与“出世”
在作品中，诗人有强烈的入世之心，却被赐金放还，心中郁闷;进而以寻求仙山，排遣郁闷之情;当其置身仙境之中，化身仙人，超然出世;但最终却不得不接受仙境梦碎，回归现实的命运。那么，回归现实之后，诗人的情感态度发生了何种变化呢？大部分的学生都能关注到“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”一句，认为作者表现了一种蔑视权贵、追求自由的反抗精神，不愿再对权贵卑躬屈膝，决意“放白鹿青崖间”“即骑访名山”。为了将学生的思考向深处延伸，适时抓住时机进行追问：作者真的如此洒脱吗？能不能再去深读文本以理解这种情绪在诗歌中的抒发？学生因此能够再次赏读梦醒一段，得以关注“且”“须”等词语，由此出发，引入《与韩荆州书》《代寿山答孟少府移文书》等材料，让学生认识李白的不同面，从而深刻地感悟作者内心的矛盾纠葛。诗歌为李白提供了超越现实的契机，其清高而天真的一面表现出来。正如孙绍振教授解读《梦游天姥吟留别》曾说：“诗中的李白和现实中的李白是不同的，不是李白的人格分裂，而是人格在诗化创造中的升华[2]。”被儒家兼济天下思想所深深影响的李白，即使遭遇了排挤和流放，也不改其志，梦是他壮志难酬时的安魂曲，是他怀才不遇时的精神家园，他的骑鹿远游里深藏的是对现实的不满，对权贵的不屑，对自由的追求。只有在诗歌这片净土之上，他才能真正做回他自己。 （三）走进文化，延续文字之外的感动
任务三：架设桥梁，沟通“文本”与“生活”
古代文人在其经世治国梦碎之后总会以各种方式寻求精神上的解脱。这已然形成了一种文化现象。某出版社要以“中国古代失意文人的精神避难所”为主题进行专栏报道，设计了“从心所欲不逾矩”“倾听花开的声音”“高山流水觅知音”“风晓月残蝶恋花”等四个板块，指导学生们依据对版块标题的理解，为每个模块甄选一位代表性人物，并说明理由。课堂不只是教师展示的场所，它更是引导学生探索思考、实践语言文字的场所，要让学生亲自实践。在中学语文课堂中，教师的着重点应放在学生对于文本的探究与感悟，但“点睛之笔”则是学生们对探究感悟的交流与分享，让学生充分展现思维的过程和结果。这样的题目是开放性的，学生们可以开放思维，畅所欲言。理性思考之后的感悟是学生们精神给养的源泉。尽管李白等人在自身的政治理想受挫之后，通过逃避的方式来进行自我的排解，有一定的时代和阶级的局限性，但是我们更要看到其带来的文学财富和精神价值。在现实生活中，当理想与现实发生矛盾时，我们为了避免采取极端方式的来解决问题之外，也可以适时地给自己搭建一个属于我们的精神避难所，在这里温暖自己，积聚力量，然后以更加昂扬地姿态去面对现实。至于应当搭建一个怎样的精神避难所，则需要我们在生活中不断去探索和追寻。
结束语
过去，我们习惯于单篇教材的教学设计，但只是把这一篇文本有教学价值的内容通过合理的教学方式传递给学生。在传递过程中，教师常常会围绕单篇的教学目标进行相关的知识学习和技能训练，而忽略了这一类文章的任务与情境的整体设计。虽然兼顾了单篇文本本身的教学目标设计教学内容，但没有形成专题性质的整体建构，不能发挥同类文本的整体意义。本课虽是以《梦游天姥吟留别》为例进行的单篇任务群教学，但整体的教学目标是通过学习本课夸张和想象的表现手法，从而学会鉴赏这一类浪漫主义的作品;通过理解诗人对神仙世界的向往与渴慕，从而感悟李白系列作品中所传达出来的鄙弃黑暗尘世，蔑视权贵的凛然傲志;通过李白仕途失意之后的排遣发泄，从而感悟中国古代文人仕途失意后的精神避难，汲取智慧，古为今用。这样的教学目标是将此课置于诗歌教学的大背景之下，以确定“这一篇”的精彩，从而达到以“点”带面，触“类”旁通的效果。以单篇课文为核心，再结合推荐和引入的大量阅读材料，扩大文本的外围，可以拓展学生阅读视野，也可以作为教会学生解读相关作品的立足点，从而避免了“单篇碎片化教学”带来的时间与资源的浪费，使得“群”的存在更有意义。
当代著名教育改革家魏书生曾言：“人一旦从研究的角度看待他的本职工作，那么无论他的工作多么平凡，都会有无穷无尽的研究价值，同时也就有无穷无尽的乐趣。”真正意义上的语文课绝不是借助机械的说教来传播知识、灌输思想、提升分数，而应当是一种“润物细无声”的影响与感动，教师应当不断地提升自身的素养，通过个性化地深入解读让文本之美得到充分张扬，让学生和作者的情感一起波动，从作者的人生经验中获取成长的养料。学海无涯，教学也当无涯，唯有不断学习，勇于探索，才能寻得课堂教学的至高境界，体会到真正的教育幸福。
参考文献
[1]曹海霞.《梦游天姥吟留别》梦的解析[J].语文教学与研究，2015（29）：125.
[2]孙绍振.在游仙中的人格创造——《梦游天姥吟留别》解读[J].语文建设，2010（04）：43-47.
[3]刘祥.《追寻语文的“三度”》[M].北京：教育科学出版社，2012：31-33.
作者簡介：姚祥琳（1992年7月），女，汉族，江苏扬州人，文学硕士，二级教师，工作单位：江苏省仪征中学;研究方向：高中语文教育教学。