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摘 要:本文对中美两国高校教师教学评价进行了比较研究,通过对两国教师教学评价发展历程,评价机构、评价目的、评价方式、评价指标等方面的对比分析,提出了发展和完善我国高校教师教学评价体系的几点启示。
关键词:高校教师 教学评价 启示
中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)02(b)-0101-01
1 中美高校教师教学评价发展历程
我国高校教师教学评价起步于20世纪80年代中期。1984年北京师范大学对教师教学质量进行了简单的评价,作为衡量教师教学的参考依据。80年代的高校教师教学评价主要为评价实践工作,理论研究相对较少。此阶段教师教学评价以课程评估为主,教师教学质量评价为辅;1991年,北京师范大学通过深入调研建立了教师教学水平评价指标体系,并在国内得到推广和运用,至1995年,教师教学评价工作已在国内大多数高校得到不同程度的开展;1996年至今,我国高校教师教学评价工作得到深入开展。
美国的教师教学评价始于20世纪20年代,30年代开始至50年代末为初期发展阶段,此阶段的评价标准主要以教师的个性特征为主;60年代至70年代中期,美国高等教育规模随着科学技术和社会经济的发展得到了很大的提高,此阶段的评价标准主要以教师的课堂教学行为为主;70年代中期以后,世界技术革命迅速开展,知识经济迅猛发展,美国高等教育改革成为社会关注的热点,高校教学评价进入活跃期,至今已形成了以综合评价标准对教师教学进行全方位评价的较为完善的评价体系。
2 中美高校教师教学评价体系
2.1 评价机构
我国高校教师教学评价主要由教育行政部门或高校教学管理人员组织。由于国家对高校的教学水平评估具有权威性,对高校教学质量设定了统一的衡量标准,因此,我国很少有非政府机构参与教学评价且影响不大。
美国高校的教师教学评价由学校组织,不受政府或教育行政部门影响干涉。很多学校与校外的专业协会合作,聘请专业人员制定评价方案,审核分析评价数据并撰写评价报告。
2.2 评价目的
我国高校教师教学评价在很大程度上还存在评价目的不明确和评价目的有偏差的问题,致使教学评价不能发挥其应有的作用,有时还会挫伤教师的积极性。虽然当前很多学者主张采用发展性评价,有人认为应建立以发展为目标的教师教学评价体系,但在实践上,我国高校却普遍试行奖惩性评价。
美国高校从20世纪20年代起经历了奖惩性教师评价的形成、发展和盛行时期, 80年代中期后开始尝试、倡导和推行发展性教师评价。目前,美国高校多采用以促进教师的专业发展为目的,发展性评价与奖惩性评价相结合的教师教学评价体系。
2.3 评价方式
高校教师教学评价方式主要包括学生评价、同行评价、专家评价、领导评价以及教师自评等几个方面。学生评价在我国发展迅速,已成为我国高校教师教学评价的主要组成部分。
美国高校大多实行多元化的教师教学评价方式。学生评价一直是美国大学教师评价制度的一项重要内容,进入20世纪80年代以后,学生评价已经成为美国评价教师教学效果的主要信息来源,除在校生参与外,毕业生的评价也是重要组成部分。
2.4 评价指标
教学评价指标体系是进行教学评价的核心因素之一。我国高校教师教学评价指标主要包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个主要方面,比较注重课堂教学的评价而忽略了教学的全过程。指标体系往往使用概括程度较高的语言来表达,评价者判断时难以找到与之切合的、具体的课堂情节,判断的模糊性很大,对评价准确性的影响较大。
美国大学教师教学评价的指标具体而丰富,充分考虑学科课程特点,有的学校不仅将人文学科与理工学科分开评价,还将理论课与实验课、教学技能课进行区分,并将教师进行分类,充分体现了评价指标的公平性。评价内容不仅仅局限在课堂教学效果上,还引申到课前准备与课后辅导方面,既注重学生反映,又侧重师生交流。
3 发展和完善我国高校教师教学评价体系的几点启示
3.1 建立和发展中介性评价机构
中介性评价机构独立于国家行政部门和高等学校,高校与其合作,一方面通过其为高校量身打造适合各类教师、专业的评价方案,处理分析评价数据并撰写评价报告,使评价方案在校内执行更具备高效性,所得结果更加公平、准确;另一方面中介性评价机构作为社会团体参与高校教学评价,由其对学校进行检查、评价和监督,可增强高校教学评价的公开性和透明度,在促进社会大众对高等教育了解的同时还体现出社会监督的职能。
3.2 明确促进教师专业发展的评价目的
发展性评价是对“奖惩性”评价的继承和发展,奖励和惩处可作为教师评价的手段,不能作为评价教师的最终目的。教师教学评价的最终目的是促进教师的提高、发展和完善。应通过合理的评价,为教师提供教学上的意见和反馈,使教师能清楚地了解自己的优点与不足,促进教师自我反思,协助教师改善教学,实现持续的专业发展。一方面高校管理人员要树立正确的评价理念,在评价方法、评价指标、评价信息反馈以及评价结果的处理上都以促进教师的专业发展为出发点;另一方面高校教师要充分认识评价的目的与意义,将评价看作是促进自身发展的一种手段,真正理解评价、认同评价、支持评价,教师教学评价才能真正发挥其积极作用。
3.3 注重应用多元化的评价方式
学生评价在教师教学评价中具有主导作用和中心地位。因为学生系统地听取了教师的一门课程,因此对教师教学最具有发言权。但学生评价也有其局限性,部分学生没有认识到评教对教师及其自身发展的重要性,评价时存在随意打分的现象。同行对教师掌握知识的深度和广度、教师的课程设计能力以及教师教学方法科学性等问题进行评价的准确度较高,因而同行评价有助于更加全面地了解教师的教学质量与水平。教师通过自我评价能够对自己的教学行为进行整理、分析,发现不足之处,从而进行自我激励,提高教学质量。
3.4 制定科学全面性的评价指标
首先,评价指标体系要涵盖整个教学环节。但指标不宜过细,必需抓住在教师教学质量中占有重要地位并起主要作用的要素;其次,不同的学科在设置量化指标时既要考虑其共性,又要突出各自的特性,真正做到根据实际情况随时调整量化指标;再者,在教学评价中应关注学生学习的收获,评价指标在此方面要有所体现;最后,由于教学过程中很多因素无法量化表达,因此评价指标要注重定量评价与定性评价相结合,全面客观地评价教师的教学情况。
关键词:高校教师 教学评价 启示
中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)02(b)-0101-01
1 中美高校教师教学评价发展历程
我国高校教师教学评价起步于20世纪80年代中期。1984年北京师范大学对教师教学质量进行了简单的评价,作为衡量教师教学的参考依据。80年代的高校教师教学评价主要为评价实践工作,理论研究相对较少。此阶段教师教学评价以课程评估为主,教师教学质量评价为辅;1991年,北京师范大学通过深入调研建立了教师教学水平评价指标体系,并在国内得到推广和运用,至1995年,教师教学评价工作已在国内大多数高校得到不同程度的开展;1996年至今,我国高校教师教学评价工作得到深入开展。
美国的教师教学评价始于20世纪20年代,30年代开始至50年代末为初期发展阶段,此阶段的评价标准主要以教师的个性特征为主;60年代至70年代中期,美国高等教育规模随着科学技术和社会经济的发展得到了很大的提高,此阶段的评价标准主要以教师的课堂教学行为为主;70年代中期以后,世界技术革命迅速开展,知识经济迅猛发展,美国高等教育改革成为社会关注的热点,高校教学评价进入活跃期,至今已形成了以综合评价标准对教师教学进行全方位评价的较为完善的评价体系。
2 中美高校教师教学评价体系
2.1 评价机构
我国高校教师教学评价主要由教育行政部门或高校教学管理人员组织。由于国家对高校的教学水平评估具有权威性,对高校教学质量设定了统一的衡量标准,因此,我国很少有非政府机构参与教学评价且影响不大。
美国高校的教师教学评价由学校组织,不受政府或教育行政部门影响干涉。很多学校与校外的专业协会合作,聘请专业人员制定评价方案,审核分析评价数据并撰写评价报告。
2.2 评价目的
我国高校教师教学评价在很大程度上还存在评价目的不明确和评价目的有偏差的问题,致使教学评价不能发挥其应有的作用,有时还会挫伤教师的积极性。虽然当前很多学者主张采用发展性评价,有人认为应建立以发展为目标的教师教学评价体系,但在实践上,我国高校却普遍试行奖惩性评价。
美国高校从20世纪20年代起经历了奖惩性教师评价的形成、发展和盛行时期, 80年代中期后开始尝试、倡导和推行发展性教师评价。目前,美国高校多采用以促进教师的专业发展为目的,发展性评价与奖惩性评价相结合的教师教学评价体系。
2.3 评价方式
高校教师教学评价方式主要包括学生评价、同行评价、专家评价、领导评价以及教师自评等几个方面。学生评价在我国发展迅速,已成为我国高校教师教学评价的主要组成部分。
美国高校大多实行多元化的教师教学评价方式。学生评价一直是美国大学教师评价制度的一项重要内容,进入20世纪80年代以后,学生评价已经成为美国评价教师教学效果的主要信息来源,除在校生参与外,毕业生的评价也是重要组成部分。
2.4 评价指标
教学评价指标体系是进行教学评价的核心因素之一。我国高校教师教学评价指标主要包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个主要方面,比较注重课堂教学的评价而忽略了教学的全过程。指标体系往往使用概括程度较高的语言来表达,评价者判断时难以找到与之切合的、具体的课堂情节,判断的模糊性很大,对评价准确性的影响较大。
美国大学教师教学评价的指标具体而丰富,充分考虑学科课程特点,有的学校不仅将人文学科与理工学科分开评价,还将理论课与实验课、教学技能课进行区分,并将教师进行分类,充分体现了评价指标的公平性。评价内容不仅仅局限在课堂教学效果上,还引申到课前准备与课后辅导方面,既注重学生反映,又侧重师生交流。
3 发展和完善我国高校教师教学评价体系的几点启示
3.1 建立和发展中介性评价机构
中介性评价机构独立于国家行政部门和高等学校,高校与其合作,一方面通过其为高校量身打造适合各类教师、专业的评价方案,处理分析评价数据并撰写评价报告,使评价方案在校内执行更具备高效性,所得结果更加公平、准确;另一方面中介性评价机构作为社会团体参与高校教学评价,由其对学校进行检查、评价和监督,可增强高校教学评价的公开性和透明度,在促进社会大众对高等教育了解的同时还体现出社会监督的职能。
3.2 明确促进教师专业发展的评价目的
发展性评价是对“奖惩性”评价的继承和发展,奖励和惩处可作为教师评价的手段,不能作为评价教师的最终目的。教师教学评价的最终目的是促进教师的提高、发展和完善。应通过合理的评价,为教师提供教学上的意见和反馈,使教师能清楚地了解自己的优点与不足,促进教师自我反思,协助教师改善教学,实现持续的专业发展。一方面高校管理人员要树立正确的评价理念,在评价方法、评价指标、评价信息反馈以及评价结果的处理上都以促进教师的专业发展为出发点;另一方面高校教师要充分认识评价的目的与意义,将评价看作是促进自身发展的一种手段,真正理解评价、认同评价、支持评价,教师教学评价才能真正发挥其积极作用。
3.3 注重应用多元化的评价方式
学生评价在教师教学评价中具有主导作用和中心地位。因为学生系统地听取了教师的一门课程,因此对教师教学最具有发言权。但学生评价也有其局限性,部分学生没有认识到评教对教师及其自身发展的重要性,评价时存在随意打分的现象。同行对教师掌握知识的深度和广度、教师的课程设计能力以及教师教学方法科学性等问题进行评价的准确度较高,因而同行评价有助于更加全面地了解教师的教学质量与水平。教师通过自我评价能够对自己的教学行为进行整理、分析,发现不足之处,从而进行自我激励,提高教学质量。
3.4 制定科学全面性的评价指标
首先,评价指标体系要涵盖整个教学环节。但指标不宜过细,必需抓住在教师教学质量中占有重要地位并起主要作用的要素;其次,不同的学科在设置量化指标时既要考虑其共性,又要突出各自的特性,真正做到根据实际情况随时调整量化指标;再者,在教学评价中应关注学生学习的收获,评价指标在此方面要有所体现;最后,由于教学过程中很多因素无法量化表达,因此评价指标要注重定量评价与定性评价相结合,全面客观地评价教师的教学情况。