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李凤老师，你好！
看了你描述的你们幼儿园开展的以“深度学习”理念为指导的课程活动情况，觉得大家的积极探索很有意义，看起来也卓有成效，值得肯定。
关于“小班幼儿该不该进行深度学习”，特别是你问题描述中的深度学习似乎更多指的是“引导深度学习的教学”，我觉得这个问题有点复杂，很难几句话说清楚。我试着一点一点地谈谈我的想法。
先说小班幼儿该不该进行深度学习。
我的简单回答当然是“该”了！首先，因为深度学习是让所学的内容有意义有价值的学习，学到的东西是理解了的、是“活学”（不是靠“死记硬背”）因而能够“活用”的（所学的东西如果不能用来解决实际问题，只会鹦鹉学舌，这样的学与不学从根本上来说没有多大差别）。其次，深度學习是一个主动的过程，是一个要动脑筋想办法，运用已有经验解决问题的过程，在这个过程中，学习者获得的不仅是有意义的知识，同时也能够逐渐发展起对待事物的积极态度，勤于思考的习惯，发现问题分析问题解决问题的能力及专注、坚持等良好的学习品质。从这些角度来看，对任何年龄段的学习者来说，深度学习都是应该的、必要的。
但是，“该不该”并不是问题的全部，也不是答案的全部，这其中还有一个“能不能”的问题。我们都知道，一些从社会的角度看是应该的事情，从儿童教育的角度却可能是不适宜、不应该的，这往往是因为受儿童发展水平的限制。当儿童的发展水平达不到时，就会使一些看起来“应该”的事却因“不能”而变成“不该”。贵园老师关于“该不该”的争论其实核心在于“能不能”——“小班幼儿能不能进行深度学习”。
那么，小班幼儿究竟能不能进行深度学习呢？
我认为，这要看我们用什么样的标准来评判。
深度学习反映的是学习者在学习过程中的特征：积极主动、思维参与、问题解决、知识迁移等。这些特征在不同年龄的学习者身上会有不同的表现。比如，大班儿童会主动提出自己的问题，会积极回应教师的问题，表达自己的意见，也会独立地或在教师的支持引导下寻求问题的答案。这些表现，让老师们感受到对中大班儿童可以按照“提出问题、头脑风暴、动手操作、得出结论”这样的步骤开展主题教学活动。而小班儿童多少还具有3岁前直觉行动思维的特征，行动的有意性、目的性、语言表达能力和知识经验都比不上中大班，所以有些教师认为“引导小班幼儿根据主题进行深度学习”的可能性不大，“比较难找到深度学习的点”。
虽然我不能肯定地说，按照老师们总结出的基本步骤在小班开展主题教学就一定不适宜，但也认为这些老师的意见是有一定道理的。维果斯基曾经强调，教学的性质在儿童的发展中存在着若干由年龄特征所制约的“极限点”。根据这种“极限点”，3岁之前儿童的学习只能“按照他们自己的大纲”（即发展的内在规律）而不是“母亲的大纲”进行，因此，这个时期的教学是一种“自发型”的教学——儿童只能做他要做的、与其兴趣相符的事，自己从周围的环境中吸取直接经验进行学习和发展。7岁以后，儿童已能跟随教师“按老师的大纲”学习，因而可称作“反应型”教学。3～7岁儿童的学习介于两者之间，要视“老师的大纲”转变为“儿童自己的大纲”的程度而定，故而称为“自发-反应型”教学。小班儿童虽然已经进入了维果斯基所说的“自发-反应型”教学阶段，但显然“自发”的特点更浓，不容易有效地按教师预设和组织的“主题”进行深度学习。
但如果我们不拘泥于严谨的概念和严格的步骤，更多着眼于深度学习的核心精神——让儿童主动地学、智慧地学、在用中学、在学中用，那么，也可以说，不仅小班儿童，更小的儿童也是可以进行“深度学习”的。“摇篮中的科学家”说的就是这个意思吧！
我曾经看到过这样一个观察笔记：一个10个月大小的孩子坐在地毯上玩积木，玩得正高兴时，妈妈递给他一个装着果汁的奶瓶。小家伙接过来吸吮两口就扔到一边，继续玩积木。过了一会儿，他似乎想起了什么，于是左手拿着一块积木继续敲打，右手向旁边摸去。忽然他停了下来，看着右手，手指对捏又松开，重复几次之后，开始用手摸身边的地毯。摸一个地方，手指就重复一次刚才的动作，直到摸到奶瓶旁边的地毯上，再一次对捏手指后，他停了下来，看着那一小块有点湿的地毯，又看了看躺倒了的奶瓶，把它奶嘴朝下地拿了起来。果汁一滴一滴地滴在地毯上，他伸手摸了摸，又摸摸其他地方，好像明白了什么，然后，双手举起奶瓶向四边抖动，让里面的果汁四处喷洒，自己则高兴得咯咯笑了起来……
我们很难给这个孩子的行为贴上深度学习的标签，但也无法说其中完全没有深度学习的因素：他经历了发现问题（手指为什么粘了？地毯为什么湿了？）、解决问题（原来是因为奶瓶中的果汁洒在地毯上）的过程，这个过程中的一系列行为说明他也在积极思考，提出并验证假设，最后得出了结论。当然，这完全是小孩子的自发行为，自我学习，没有成人的有意设计与安排，但成人安排的生活环境无疑也是这一自发行为产生的条件。
由此我们是否可以得到一些启示？
第一，对于幼小儿童来说，判断其学习行为是或者不是深度学习并不重要，重要的是他的行为是否是积极主动的，是否用来解决问题（问题的复杂程度与年龄相宜），是否有思维参与（不管是动作思维、表象思维还是语词思维都没有关系）。只要包含这些要素，他们的学习就是有意义的、有深度的，或者说是“迈向深度学习”的。
第二，幼儿的“深度学习”并不只是发生在教师设计或发起的教学活动中，幼儿自发的游戏及各种探究性活动中都可能包含着“深度学习”或“萌芽状态的深度学习”，年龄越小，越是如此。对于小班幼儿来说，如果引导深度学习的主题活动不易组织（当然可以继续探讨和尝试），那么，是否可以更多关注一下他们自发活动中有意义、有价值的学习？
其实，不仅仅是小班，作为幼儿园基本活动的“游戏”，更应该成为各年龄段幼儿“深度学习”或“迈向深度学习”的主要途径。
北京师范大学
看了你描述的你们幼儿园开展的以“深度学习”理念为指导的课程活动情况，觉得大家的积极探索很有意义，看起来也卓有成效，值得肯定。
关于“小班幼儿该不该进行深度学习”，特别是你问题描述中的深度学习似乎更多指的是“引导深度学习的教学”，我觉得这个问题有点复杂，很难几句话说清楚。我试着一点一点地谈谈我的想法。
先说小班幼儿该不该进行深度学习。
我的简单回答当然是“该”了！首先，因为深度学习是让所学的内容有意义有价值的学习，学到的东西是理解了的、是“活学”（不是靠“死记硬背”）因而能够“活用”的（所学的东西如果不能用来解决实际问题，只会鹦鹉学舌，这样的学与不学从根本上来说没有多大差别）。其次，深度學习是一个主动的过程，是一个要动脑筋想办法，运用已有经验解决问题的过程，在这个过程中，学习者获得的不仅是有意义的知识，同时也能够逐渐发展起对待事物的积极态度，勤于思考的习惯，发现问题分析问题解决问题的能力及专注、坚持等良好的学习品质。从这些角度来看，对任何年龄段的学习者来说，深度学习都是应该的、必要的。
但是，“该不该”并不是问题的全部，也不是答案的全部，这其中还有一个“能不能”的问题。我们都知道，一些从社会的角度看是应该的事情，从儿童教育的角度却可能是不适宜、不应该的，这往往是因为受儿童发展水平的限制。当儿童的发展水平达不到时，就会使一些看起来“应该”的事却因“不能”而变成“不该”。贵园老师关于“该不该”的争论其实核心在于“能不能”——“小班幼儿能不能进行深度学习”。
那么，小班幼儿究竟能不能进行深度学习呢？
我认为，这要看我们用什么样的标准来评判。
深度学习反映的是学习者在学习过程中的特征：积极主动、思维参与、问题解决、知识迁移等。这些特征在不同年龄的学习者身上会有不同的表现。比如，大班儿童会主动提出自己的问题，会积极回应教师的问题，表达自己的意见，也会独立地或在教师的支持引导下寻求问题的答案。这些表现，让老师们感受到对中大班儿童可以按照“提出问题、头脑风暴、动手操作、得出结论”这样的步骤开展主题教学活动。而小班儿童多少还具有3岁前直觉行动思维的特征，行动的有意性、目的性、语言表达能力和知识经验都比不上中大班，所以有些教师认为“引导小班幼儿根据主题进行深度学习”的可能性不大，“比较难找到深度学习的点”。
虽然我不能肯定地说，按照老师们总结出的基本步骤在小班开展主题教学就一定不适宜，但也认为这些老师的意见是有一定道理的。维果斯基曾经强调，教学的性质在儿童的发展中存在着若干由年龄特征所制约的“极限点”。根据这种“极限点”，3岁之前儿童的学习只能“按照他们自己的大纲”（即发展的内在规律）而不是“母亲的大纲”进行，因此，这个时期的教学是一种“自发型”的教学——儿童只能做他要做的、与其兴趣相符的事，自己从周围的环境中吸取直接经验进行学习和发展。7岁以后，儿童已能跟随教师“按老师的大纲”学习，因而可称作“反应型”教学。3～7岁儿童的学习介于两者之间，要视“老师的大纲”转变为“儿童自己的大纲”的程度而定，故而称为“自发-反应型”教学。小班儿童虽然已经进入了维果斯基所说的“自发-反应型”教学阶段，但显然“自发”的特点更浓，不容易有效地按教师预设和组织的“主题”进行深度学习。
但如果我们不拘泥于严谨的概念和严格的步骤，更多着眼于深度学习的核心精神——让儿童主动地学、智慧地学、在用中学、在学中用，那么，也可以说，不仅小班儿童，更小的儿童也是可以进行“深度学习”的。“摇篮中的科学家”说的就是这个意思吧！
我曾经看到过这样一个观察笔记：一个10个月大小的孩子坐在地毯上玩积木，玩得正高兴时，妈妈递给他一个装着果汁的奶瓶。小家伙接过来吸吮两口就扔到一边，继续玩积木。过了一会儿，他似乎想起了什么，于是左手拿着一块积木继续敲打，右手向旁边摸去。忽然他停了下来，看着右手，手指对捏又松开，重复几次之后，开始用手摸身边的地毯。摸一个地方，手指就重复一次刚才的动作，直到摸到奶瓶旁边的地毯上，再一次对捏手指后，他停了下来，看着那一小块有点湿的地毯，又看了看躺倒了的奶瓶，把它奶嘴朝下地拿了起来。果汁一滴一滴地滴在地毯上，他伸手摸了摸，又摸摸其他地方，好像明白了什么，然后，双手举起奶瓶向四边抖动，让里面的果汁四处喷洒，自己则高兴得咯咯笑了起来……
我们很难给这个孩子的行为贴上深度学习的标签，但也无法说其中完全没有深度学习的因素：他经历了发现问题（手指为什么粘了？地毯为什么湿了？）、解决问题（原来是因为奶瓶中的果汁洒在地毯上）的过程，这个过程中的一系列行为说明他也在积极思考，提出并验证假设，最后得出了结论。当然，这完全是小孩子的自发行为，自我学习，没有成人的有意设计与安排，但成人安排的生活环境无疑也是这一自发行为产生的条件。
由此我们是否可以得到一些启示？
第一，对于幼小儿童来说，判断其学习行为是或者不是深度学习并不重要，重要的是他的行为是否是积极主动的，是否用来解决问题（问题的复杂程度与年龄相宜），是否有思维参与（不管是动作思维、表象思维还是语词思维都没有关系）。只要包含这些要素，他们的学习就是有意义的、有深度的，或者说是“迈向深度学习”的。
第二，幼儿的“深度学习”并不只是发生在教师设计或发起的教学活动中，幼儿自发的游戏及各种探究性活动中都可能包含着“深度学习”或“萌芽状态的深度学习”，年龄越小，越是如此。对于小班幼儿来说，如果引导深度学习的主题活动不易组织（当然可以继续探讨和尝试），那么，是否可以更多关注一下他们自发活动中有意义、有价值的学习？
其实，不仅仅是小班，作为幼儿园基本活动的“游戏”，更应该成为各年龄段幼儿“深度学习”或“迈向深度学习”的主要途径。
北京师范大学