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摘要：学习语文要引导学生从中获取有益于人生的启示，汲取有益于生命成长的营养，教学中要寻找与学生生命的“链接点”。拟以文本为依托，寻找“链接点”;推进教学进程，寻找“链接点”;在进行“链接点”教学时，教师应启发学生展开丰富的联想与想象。
关键词：寻找;“链接点”;教学过程;多方辐射
在莫斯科的奥斯特洛夫斯基纪念馆里，陈列着他经常阅读的书籍，其中许多都是描写英雄人物和他的祖国俄罗斯的经典文学作品。正是这些作品令参观者想到《钢铁是怎样炼成的》一书中主人公保尔·柯察金性格形成的源泉。同样，学习一篇课文，我们希望学生从中获取有益于人生的启示，汲取有益其生命成长的营养。
古人强调“文以载道”。文字承载的“道”使其成为阅读者的精神源泉。德国教育学家普朗格曾说，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将其生命感、价值感唤醒。而语文学科本身是指向“人”的，唤醒激发学生的生命意识，正是教学的主要目标。面对文字，我们要激发学生的想象与思考，进而唤醒学生的生命感与价值感。为此，我们要在文本教学中寻找其与学生生命的“链接点”。
关于在文本教学中寻找其与学生生命的“链接点”这一问题，许多教师的做法有些不妥：一是忽略。比如，教学人教版高中语文必修4第四单元《廉颇蔺相如列传》《苏武传》《张衡传》这组课文，只是读一读，译一译，然后将文言常识进行讲解，将一些关于人物的性格特征的结论告诉学生。这种做法对于学生而言，借用鲁迅《拿来主义》的话就是：“不要误解为‘抛来’的东西，这是‘抛给’的，说得冠冕些，可以称之为‘送来’。”二是错位。许多教师教完一篇课文，并未用心设计反思这一教学环节，而是提一些大而无当的问题，如学过这篇课文，请你谈一谈自己的感悟;想一想，我们苦苦读书的目的是什么等。学生的回答常常会超出教师的预期，面对学生的“错位”作答，授课教师颇感尴尬。
这三篇古代人物传记，分别选自《史记》《汉书》《后汉书》，从所选的人物来看，或将相，或外交使者，或科学家;从人物品质而论，或有勇有谋，或忠心爱国，或谦逊勤奋。教材的编者可谓是用心良苦，三篇传记中人物生活的时代环境、故事行迹及价值取向各不相同，但都不愧是中国历史上“大写的人”，此一环节又岂能忽略？
我们认为，寻找文本教学与学生生命的“链接点”，应以文本为依托，从生本出发，通过问题的设置，循循善诱，让学生畅所欲言。
一、从生本出发，寻找“链接点”
教师为什么找不准文本表现的情感、态度、价值观与学生精神、生命成长的“链接点”？据我了解，许多教师从文本出发，关注的重点大多为这篇传记叙述的重点事件是什么？主要表现人物的性格特点是什么？倘若文本中的重点或者人物的主要性格特征恰恰无法引起学生共鸣，教師关注的这些又怎么能起到“链接”作用？以《廉颇蔺相如列传》为例，主要故事是“完璧归赵”“渑池相会”，主要人物蔺相如的品质是有勇有谋。无论是 “璧有瑕，请指示王”取回和氏璧的巧妙，还是“乃使其从者衣褐，怀其璧，从径道亡，归璧于赵”的完璧归赵的智慧，都表现了蔺相如的“谋”;无论“臣知欺大王之罪当诛，臣请就汤镬”甘愿受刑，还是“五步之内，相如请得以颈血溅大王矣”的同归于尽，都表现了蔺相如的“勇”。用“有勇有谋”概括蔺相如这一人物性格特征自然没问题。我听过几位教师的课，也都这么归纳。但是，倘若能否以此作为与学生生命的“链接点”，则需进一步研讨。
既然教师寻找的是与学生生命的“链接点”，就应该从学生的实际出发。同时，“接受理论”告诉我们，任何读者都有权力按照自己的方式和观念去解释自己的阅读对象，并决定对它的接受。因而，在一篇文本之中，与学生生命的“链接点”也可能并非唯一。我们对本单元三篇课文的“链接点”不妨作如下设定：《廉颇蔺相如列传》可以是蔺相如在“负荆请罪”中表现出的博大胸襟和“以先国家之急而后私仇也”的高尚境界，可以是廉颇知错能改的精神，也可以是缪贤的知人而荐、慧眼识珠、发现“千里马”的伯乐精神。《苏武传》可以是苏武“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的大丈夫形象，也可以是苏武对待同为劝降的卫律、李陵的不同的言语方式。《张衡传》可以是其“虽才高于世，而无骄尚之情”的谦逊，可以是其“从容淡静”的持重，也可以是其“不行”“不就”“不应”的淡泊名利、执着严谨。
二、推进教学进程，寻找“链接点”
就本单元教学而言，作为教学环节之一的“链接点”是基于学生掌握文本内容以及文言知识积累的基础之上，是教学的进一步推进。
课堂教学的每一个环节之间应该是“无缝对接”，不应留下明显斧凿之痕，更不应彼此脱节。因此，课堂教学应该是学习内容不断深入、学习活动不断推进的过程。学习内容与活动之间应该有一定的内在联系。同样，由文本内容的分析到寻找与学生生命的“链接点”也应该是一个有联系有逻辑的合理过程。
教学《苏武传》一文，我在肯定了苏武经历劝降、幽禁地窖、断绝饮食、放逐北海、廪食不至等艰辛与磨难仍然杖节牧羊的坚如磐石的意志之后，让学生齐读最后两段。读毕，我问学生，刚才读过的两段文字中，哪一句最为感人？学生异口同声回答：“武留匈奴凡十九岁，始以强壮出，及还，须发尽白。”接着，我有感情地将这个句子反复读了两遍，然后问学生：“这个句子让你产生怎样的情感？”学生回答：“一是对苏武峻洁高标的人格和忠诚的赞美;二是为苏武在与岁月抗拒之后从匈奴归汉感到欣慰。”我认为学生如果仅仅理解到这里，远远还不够。寻找“链接点”的意义在于让学生有一种“于我心有戚戚焉”之感，产生感同身受般的共鸣，更要引导其汲取其中的精神力量，让自身的心灵更加健全。
针对第一点，我采用“问题链”的形式进行启发引导：“苏武如果投降匈奴将得到什么？苏武为了坚守付出了什么？坚守之后又得到什么？一个人应该如何看待得与失？富贵和名节不可得兼时，我们究竟应该如何取舍？” 针对第二点，我提了这样几个问题：“苏武在北海十多年里有没有可能随时倒下再也站不起来？如果苏武的生命在某一个风雪交加的夜晚悄无声息地消失呢？‘何世无奇才，遗之在草泽’，历史上是否有一些像苏武一样甚至比苏武还伟大的人‘空以身膏草野’呢？”
学生不一定能准确地回答出教师提出的所有问题，但可以自由表达自己的思考，教师也不一定将这些问题的“标准答案”提供给学生，关键是引导学生找到思考的方向，将有形的文字与无形的思考结合起来，让学生的心灵接受洗礼，对是与非作出自己的判断，进而给学生的生命注入更多的正能量。
三、以“链接点”为核心进行多方辐射
“链接点”并不具有唯一性，课堂教学的走向有时候并非延着教师课前的预设而展开。课堂生成往往是师生之间或者学生与文本之间碰撞之后生成的火花，如果教师能够加以引导，就有可能形成燎原之势。
在教学《张衡传》时，学生将全文朗读并翻译之后，我心底忽然冒出一个问题，张衡的伟大之处在于多方面的才华，致力于科学、文学与政治等“不相容”的事业，并且都取得了骄人的业绩，那么张衡身上最可贵的品格是什么？正当我沉思默想之际，一学生举起手说：“我认为是课文第一段所说的‘从容淡静’四个字。”我转念一想，有道理，并将这四个字板书在黑板上，然后说了句，西方有句谚语叫：性格即命运。不过，我还是将话语权交给学生：“何以见得？”这位同学回答说：“从容，即指一个人处事不慌张，很镇定，很悠闲舒缓的样子。淡静，淡泊宁静，所谓淡静若水。张衡正是因为‘从容淡静’，创作《二京赋》才能‘精思傅会’并坚持十年，才能撰写出《灵宪》《算罔论》等著作，才研制出浑天仪和精致的候风地动仪;才能在‘帝引在帷幄’的高位上甘冒欺君之风险‘诡对而出’，才会虽陪伴君王之侧而‘常思图身之事’;才会在出任河间相时，‘刮骨疗伤’，铁腕从政，然后急流勇退，保全自我”。这位同学的分析赢得了全班同学的热烈掌声，我也不吝溢美之辞。
“我们学习何尝不需要‘从容淡静’呢？”接着，我也有感而发，从宋朝无门慧开禅的那首“春有百花秋有月，夏有凉风冬有雪。若无闲事挂心头，便是人间好时节”谈到周作人创作的文章，再谈到上海一位中学老师写过的一篇题为《“玩”出来的高考佳作》，进而谈到朱自清创作《荷塘月色》一文中体现出的“从容淡静”，又谈到《儒林外史》中两个寻常小人物说货卖完后到永宁泉吃一壶水、再到雨花台看看落照的“从容淡静”……学习要从容淡静，生活也应如此。
从课堂上学生听课的眼神与表情不难看出，这一节课教师讲得投入，学生积极参与、听得忘情。教师真真正正地将文本内容与学生生命融合起来。我想，我们不仅仅是学课文，也是在谈学习方法，谈修养，谈立德。
下课后，我也没想到《张衡传》这篇传记为何以“从容淡静”作为与学生生命的“链接点”，并引导学生向四方辐射。针教师而言，如果溯因的话，应该感谢自己平时的勤于阅读，才能逸于课堂。
当然，并非每篇课文或者每堂语文课都要寻找“链接点”。倘若找不著或者不适合，没有这一环节也未尝不可;一旦找到合适的“点”，则不妨延展、辐射。我们不必纠缠于基础性与人文性，关键还是取决于课文内容，取决于某一节具体的课堂师生之间的心灵碰撞，取决于彼时某一个或某几个学生的“灵感”，取决于执教者的阅读视野和语文素养。
【基金项目：福建省中青年教师教育科研项目成果之一，项目编号：JZ170443（福建教育学院资助）】
作者简介：郑仁水（1965—），男，福建省大田县第一中学高级教师，主研方向为阅读教学和高中语文课堂教学。
关键词：寻找;“链接点”;教学过程;多方辐射
在莫斯科的奥斯特洛夫斯基纪念馆里，陈列着他经常阅读的书籍，其中许多都是描写英雄人物和他的祖国俄罗斯的经典文学作品。正是这些作品令参观者想到《钢铁是怎样炼成的》一书中主人公保尔·柯察金性格形成的源泉。同样，学习一篇课文，我们希望学生从中获取有益于人生的启示，汲取有益其生命成长的营养。
古人强调“文以载道”。文字承载的“道”使其成为阅读者的精神源泉。德国教育学家普朗格曾说，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将其生命感、价值感唤醒。而语文学科本身是指向“人”的，唤醒激发学生的生命意识，正是教学的主要目标。面对文字，我们要激发学生的想象与思考，进而唤醒学生的生命感与价值感。为此，我们要在文本教学中寻找其与学生生命的“链接点”。
关于在文本教学中寻找其与学生生命的“链接点”这一问题，许多教师的做法有些不妥：一是忽略。比如，教学人教版高中语文必修4第四单元《廉颇蔺相如列传》《苏武传》《张衡传》这组课文，只是读一读，译一译，然后将文言常识进行讲解，将一些关于人物的性格特征的结论告诉学生。这种做法对于学生而言，借用鲁迅《拿来主义》的话就是：“不要误解为‘抛来’的东西，这是‘抛给’的，说得冠冕些，可以称之为‘送来’。”二是错位。许多教师教完一篇课文，并未用心设计反思这一教学环节，而是提一些大而无当的问题，如学过这篇课文，请你谈一谈自己的感悟;想一想，我们苦苦读书的目的是什么等。学生的回答常常会超出教师的预期，面对学生的“错位”作答，授课教师颇感尴尬。
这三篇古代人物传记，分别选自《史记》《汉书》《后汉书》，从所选的人物来看，或将相，或外交使者，或科学家;从人物品质而论，或有勇有谋，或忠心爱国，或谦逊勤奋。教材的编者可谓是用心良苦，三篇传记中人物生活的时代环境、故事行迹及价值取向各不相同，但都不愧是中国历史上“大写的人”，此一环节又岂能忽略？
我们认为，寻找文本教学与学生生命的“链接点”，应以文本为依托，从生本出发，通过问题的设置，循循善诱，让学生畅所欲言。
一、从生本出发，寻找“链接点”
教师为什么找不准文本表现的情感、态度、价值观与学生精神、生命成长的“链接点”？据我了解，许多教师从文本出发，关注的重点大多为这篇传记叙述的重点事件是什么？主要表现人物的性格特点是什么？倘若文本中的重点或者人物的主要性格特征恰恰无法引起学生共鸣，教師关注的这些又怎么能起到“链接”作用？以《廉颇蔺相如列传》为例，主要故事是“完璧归赵”“渑池相会”，主要人物蔺相如的品质是有勇有谋。无论是 “璧有瑕，请指示王”取回和氏璧的巧妙，还是“乃使其从者衣褐，怀其璧，从径道亡，归璧于赵”的完璧归赵的智慧，都表现了蔺相如的“谋”;无论“臣知欺大王之罪当诛，臣请就汤镬”甘愿受刑，还是“五步之内，相如请得以颈血溅大王矣”的同归于尽，都表现了蔺相如的“勇”。用“有勇有谋”概括蔺相如这一人物性格特征自然没问题。我听过几位教师的课，也都这么归纳。但是，倘若能否以此作为与学生生命的“链接点”，则需进一步研讨。
既然教师寻找的是与学生生命的“链接点”，就应该从学生的实际出发。同时，“接受理论”告诉我们，任何读者都有权力按照自己的方式和观念去解释自己的阅读对象，并决定对它的接受。因而，在一篇文本之中，与学生生命的“链接点”也可能并非唯一。我们对本单元三篇课文的“链接点”不妨作如下设定：《廉颇蔺相如列传》可以是蔺相如在“负荆请罪”中表现出的博大胸襟和“以先国家之急而后私仇也”的高尚境界，可以是廉颇知错能改的精神，也可以是缪贤的知人而荐、慧眼识珠、发现“千里马”的伯乐精神。《苏武传》可以是苏武“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的大丈夫形象，也可以是苏武对待同为劝降的卫律、李陵的不同的言语方式。《张衡传》可以是其“虽才高于世，而无骄尚之情”的谦逊，可以是其“从容淡静”的持重，也可以是其“不行”“不就”“不应”的淡泊名利、执着严谨。
二、推进教学进程，寻找“链接点”
就本单元教学而言，作为教学环节之一的“链接点”是基于学生掌握文本内容以及文言知识积累的基础之上，是教学的进一步推进。
课堂教学的每一个环节之间应该是“无缝对接”，不应留下明显斧凿之痕，更不应彼此脱节。因此，课堂教学应该是学习内容不断深入、学习活动不断推进的过程。学习内容与活动之间应该有一定的内在联系。同样，由文本内容的分析到寻找与学生生命的“链接点”也应该是一个有联系有逻辑的合理过程。
教学《苏武传》一文，我在肯定了苏武经历劝降、幽禁地窖、断绝饮食、放逐北海、廪食不至等艰辛与磨难仍然杖节牧羊的坚如磐石的意志之后，让学生齐读最后两段。读毕，我问学生，刚才读过的两段文字中，哪一句最为感人？学生异口同声回答：“武留匈奴凡十九岁，始以强壮出，及还，须发尽白。”接着，我有感情地将这个句子反复读了两遍，然后问学生：“这个句子让你产生怎样的情感？”学生回答：“一是对苏武峻洁高标的人格和忠诚的赞美;二是为苏武在与岁月抗拒之后从匈奴归汉感到欣慰。”我认为学生如果仅仅理解到这里，远远还不够。寻找“链接点”的意义在于让学生有一种“于我心有戚戚焉”之感，产生感同身受般的共鸣，更要引导其汲取其中的精神力量，让自身的心灵更加健全。
针对第一点，我采用“问题链”的形式进行启发引导：“苏武如果投降匈奴将得到什么？苏武为了坚守付出了什么？坚守之后又得到什么？一个人应该如何看待得与失？富贵和名节不可得兼时，我们究竟应该如何取舍？” 针对第二点，我提了这样几个问题：“苏武在北海十多年里有没有可能随时倒下再也站不起来？如果苏武的生命在某一个风雪交加的夜晚悄无声息地消失呢？‘何世无奇才，遗之在草泽’，历史上是否有一些像苏武一样甚至比苏武还伟大的人‘空以身膏草野’呢？”
学生不一定能准确地回答出教师提出的所有问题，但可以自由表达自己的思考，教师也不一定将这些问题的“标准答案”提供给学生，关键是引导学生找到思考的方向，将有形的文字与无形的思考结合起来，让学生的心灵接受洗礼，对是与非作出自己的判断，进而给学生的生命注入更多的正能量。
三、以“链接点”为核心进行多方辐射
“链接点”并不具有唯一性，课堂教学的走向有时候并非延着教师课前的预设而展开。课堂生成往往是师生之间或者学生与文本之间碰撞之后生成的火花，如果教师能够加以引导，就有可能形成燎原之势。
在教学《张衡传》时，学生将全文朗读并翻译之后，我心底忽然冒出一个问题，张衡的伟大之处在于多方面的才华，致力于科学、文学与政治等“不相容”的事业，并且都取得了骄人的业绩，那么张衡身上最可贵的品格是什么？正当我沉思默想之际，一学生举起手说：“我认为是课文第一段所说的‘从容淡静’四个字。”我转念一想，有道理，并将这四个字板书在黑板上，然后说了句，西方有句谚语叫：性格即命运。不过，我还是将话语权交给学生：“何以见得？”这位同学回答说：“从容，即指一个人处事不慌张，很镇定，很悠闲舒缓的样子。淡静，淡泊宁静，所谓淡静若水。张衡正是因为‘从容淡静’，创作《二京赋》才能‘精思傅会’并坚持十年，才能撰写出《灵宪》《算罔论》等著作，才研制出浑天仪和精致的候风地动仪;才能在‘帝引在帷幄’的高位上甘冒欺君之风险‘诡对而出’，才会虽陪伴君王之侧而‘常思图身之事’;才会在出任河间相时，‘刮骨疗伤’，铁腕从政，然后急流勇退，保全自我”。这位同学的分析赢得了全班同学的热烈掌声，我也不吝溢美之辞。
“我们学习何尝不需要‘从容淡静’呢？”接着，我也有感而发，从宋朝无门慧开禅的那首“春有百花秋有月，夏有凉风冬有雪。若无闲事挂心头，便是人间好时节”谈到周作人创作的文章，再谈到上海一位中学老师写过的一篇题为《“玩”出来的高考佳作》，进而谈到朱自清创作《荷塘月色》一文中体现出的“从容淡静”，又谈到《儒林外史》中两个寻常小人物说货卖完后到永宁泉吃一壶水、再到雨花台看看落照的“从容淡静”……学习要从容淡静，生活也应如此。
从课堂上学生听课的眼神与表情不难看出，这一节课教师讲得投入，学生积极参与、听得忘情。教师真真正正地将文本内容与学生生命融合起来。我想，我们不仅仅是学课文，也是在谈学习方法，谈修养，谈立德。
下课后，我也没想到《张衡传》这篇传记为何以“从容淡静”作为与学生生命的“链接点”，并引导学生向四方辐射。针教师而言，如果溯因的话，应该感谢自己平时的勤于阅读，才能逸于课堂。
当然，并非每篇课文或者每堂语文课都要寻找“链接点”。倘若找不著或者不适合，没有这一环节也未尝不可;一旦找到合适的“点”，则不妨延展、辐射。我们不必纠缠于基础性与人文性，关键还是取决于课文内容，取决于某一节具体的课堂师生之间的心灵碰撞，取决于彼时某一个或某几个学生的“灵感”，取决于执教者的阅读视野和语文素养。
【基金项目：福建省中青年教师教育科研项目成果之一，项目编号：JZ170443（福建教育学院资助）】
作者简介：郑仁水（1965—），男，福建省大田县第一中学高级教师，主研方向为阅读教学和高中语文课堂教学。