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小学数学课堂中的“问”“导”“学”是课堂教学的重要组成部分。但在教学实践中发现，许多时候教师对“问”“导”“学”的教学方式，还存在着诸多问题，不能真正激发学生进行深层次的数学思考，致使教学有效性、实效性、高效性得不到很好的实施，具体表现为：1.教师缺乏对教材的深入研究，缺乏对学生情况的充分了解，把他们估计得过高或者过低，所设计的问题在难度上要么过大，要么过小；2.教师提出问题后，没有给学生充分考虑和讨论的时间，就让他们回答，学生答不上来。针对以上两种情况，我们如何来解决呢?如何“以问”来“导学”，使课堂教学效果高效呢?结合实际教学工作，我认为能把“问”“导”“学”放在日常的课堂教学中，教师应做到以下教学过程的“四效”。
1.导入新课，问必简单有效
课堂导入环节的主要功能是回顾旧知，为新知铺垫；创设情境，引出探究的问题。回顾旧知的导入，适合于新知是在旧知的基础上巩固、重组或扩展的情况；创设情境的导入，则为了激发学生的学习兴趣，引导学生对问题作深入思考。在这一环节，教师提出的问题一般不需学生作深入思考，问题的答案也简单明了。因此，教师的提问必须具有明确的导向性。心理学实验告诉我们，问题，特别是精巧问题，能够吸引学生集中精力，积极思维，触动感情，提高兴趣。
例如，在教学二年级(下册)“三位数加三位数(不进位)”一课开始时，学生从情境图中获得了一年级借书85本，二年级借书143本，三年级借书126本，六年级借书236本的信息。接下来的教学环节，教师提出了如下的问题：“你能提出哪些数学问题?”结果有的学生说：“一年级比二年级少借多少本书?”有的学生说：“一年级、二年级、三年级、六年级一共借了多少本书?”有的学生说：“你能将一、二、三、六年级借书的本数按从大到小的顺序排列吗?”(学生在刚刚结束的单元测试中做过这种类型的题目)……另一位教师则提出了如下的问题：“你能提出哪些一步计算的数学问题?”有的学生说：“一年级和二年级一共借多少本书?”有的学生说：“二年级比一年级多借多少本书?”教师接着说：“对，两个年级之间，既可以求一共借书的本数，又可以比较一个年级比另一个年级多借多少本书。还能知道哪两个年级一共借多少本书呢?”
2.引领探究，问要开放有效
新课程理念要求设计问题的角度是要有所创新的。因此，课堂提问的设计必须注意从思维的深度、广度和密度上设计问题，竭力点燃学生思维的火花，使课堂气氛活跃。批判教学理论认为，教学是一种反思性实践。教学不是要求学生对教材内容完全地进行接受式的学习，而是要求学生通过反思、批判的方式进行自我意义的生成与建构。在意义的重建过程中，探究是最基本的活动方式。学生只有在自主探究的活动中才能更深刻地领会知识，获得体验与感悟。因此，学生在探究过程中，教师应避免频繁地提一些知识性问题，而更多地提一些需要学生在原有知识基础上，对新知进行分析综合、重组加工的问题。同时，教师需要及时判断问题的答案是否合理，有无独创性，并择优进行引导深化。
3.巩固深化，问需促思有效
在课堂巩固和深化环节，教师要给学生提供充分的练习时间。要善于设置问题，引导学生自己发现、归纳、总结；要善于设置问题，让学生产生悬念，进一步激发学生的思考。通过这一问题要解决什么，达到什么。是为了启发学生探索的欲望，还是引导他们获得新的知识，教师必须心中有数。那种漫无目的的盲目提问会让学生感到不着边际和无所适从，起不到应有的作用。设计提问内容要能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的思考题，为学生提供思考的机会，并能在提问中培养学生独立思考的能力，尽量少问非此即彼的问题，如“是不是”“对不对”的简单问题，或学生完全不假思索就可以回答的问题。提问要能引导学生到思维的“王国”中去邀游探索，使他们受到有力的思维训练。要把教材知识点本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当作提问设计的突破口，让学生不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”。同时，还要适当设计一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，强化学生的思维训练，培养他们的创造性思维能力。
4.总结延伸，问要全面有效
每节课结束时，教师通常都要让学生总结学习过程，回顾学习内容，谈谈自己的收获和疑问。总结提问的内容要紧扣教材，围绕本节课教学目标和学习目的要求展开，不能“拾到篮子里都是菜”，随便凑几个问题。提问时必须要有明确的目的，如课堂组织的定向性提问、了解学情的摸底性提问、学习方法的指导性提问、知识理解的启发性提问、触类旁通的发散性提问、归纳总结的聚敛性提问、温故知新的回忆性提问等。每一次提问都应有助于启发学生思维，有助于学生对新知识的理解，有助于对旧知识的回顾，有利于实现课堂教学目标。教师可以在学生自我小结的基础上，提出明确的问题，有目的地引导学生把所学内容有条理地说清楚、说全面。
(作者单位：广西武鸣县两江镇两江小学)
(责任编校：扬子)
1.导入新课，问必简单有效
课堂导入环节的主要功能是回顾旧知，为新知铺垫；创设情境，引出探究的问题。回顾旧知的导入，适合于新知是在旧知的基础上巩固、重组或扩展的情况；创设情境的导入，则为了激发学生的学习兴趣，引导学生对问题作深入思考。在这一环节，教师提出的问题一般不需学生作深入思考，问题的答案也简单明了。因此，教师的提问必须具有明确的导向性。心理学实验告诉我们，问题，特别是精巧问题，能够吸引学生集中精力，积极思维，触动感情，提高兴趣。
例如，在教学二年级(下册)“三位数加三位数(不进位)”一课开始时，学生从情境图中获得了一年级借书85本，二年级借书143本，三年级借书126本，六年级借书236本的信息。接下来的教学环节，教师提出了如下的问题：“你能提出哪些数学问题?”结果有的学生说：“一年级比二年级少借多少本书?”有的学生说：“一年级、二年级、三年级、六年级一共借了多少本书?”有的学生说：“你能将一、二、三、六年级借书的本数按从大到小的顺序排列吗?”(学生在刚刚结束的单元测试中做过这种类型的题目)……另一位教师则提出了如下的问题：“你能提出哪些一步计算的数学问题?”有的学生说：“一年级和二年级一共借多少本书?”有的学生说：“二年级比一年级多借多少本书?”教师接着说：“对，两个年级之间，既可以求一共借书的本数，又可以比较一个年级比另一个年级多借多少本书。还能知道哪两个年级一共借多少本书呢?”
2.引领探究，问要开放有效
新课程理念要求设计问题的角度是要有所创新的。因此，课堂提问的设计必须注意从思维的深度、广度和密度上设计问题，竭力点燃学生思维的火花，使课堂气氛活跃。批判教学理论认为，教学是一种反思性实践。教学不是要求学生对教材内容完全地进行接受式的学习，而是要求学生通过反思、批判的方式进行自我意义的生成与建构。在意义的重建过程中，探究是最基本的活动方式。学生只有在自主探究的活动中才能更深刻地领会知识，获得体验与感悟。因此，学生在探究过程中，教师应避免频繁地提一些知识性问题，而更多地提一些需要学生在原有知识基础上，对新知进行分析综合、重组加工的问题。同时，教师需要及时判断问题的答案是否合理，有无独创性，并择优进行引导深化。
3.巩固深化，问需促思有效
在课堂巩固和深化环节，教师要给学生提供充分的练习时间。要善于设置问题，引导学生自己发现、归纳、总结；要善于设置问题，让学生产生悬念，进一步激发学生的思考。通过这一问题要解决什么，达到什么。是为了启发学生探索的欲望，还是引导他们获得新的知识，教师必须心中有数。那种漫无目的的盲目提问会让学生感到不着边际和无所适从，起不到应有的作用。设计提问内容要能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的思考题，为学生提供思考的机会，并能在提问中培养学生独立思考的能力，尽量少问非此即彼的问题，如“是不是”“对不对”的简单问题，或学生完全不假思索就可以回答的问题。提问要能引导学生到思维的“王国”中去邀游探索，使他们受到有力的思维训练。要把教材知识点本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当作提问设计的突破口，让学生不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”。同时，还要适当设计一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，强化学生的思维训练，培养他们的创造性思维能力。
4.总结延伸，问要全面有效
每节课结束时，教师通常都要让学生总结学习过程，回顾学习内容，谈谈自己的收获和疑问。总结提问的内容要紧扣教材，围绕本节课教学目标和学习目的要求展开，不能“拾到篮子里都是菜”，随便凑几个问题。提问时必须要有明确的目的，如课堂组织的定向性提问、了解学情的摸底性提问、学习方法的指导性提问、知识理解的启发性提问、触类旁通的发散性提问、归纳总结的聚敛性提问、温故知新的回忆性提问等。每一次提问都应有助于启发学生思维，有助于学生对新知识的理解，有助于对旧知识的回顾，有利于实现课堂教学目标。教师可以在学生自我小结的基础上，提出明确的问题，有目的地引导学生把所学内容有条理地说清楚、说全面。
(作者单位：广西武鸣县两江镇两江小学)
(责任编校：扬子)