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《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出：“坚持德育为先……构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。”[1]在纲要实施的新时期，贯彻国家对于德育工作的理论导向，提高德育工作实效性是德育工作者必须思考的问题。
一、审视我国德育的状况
我国历来重视德育，在社会主义教育学中，德育位居“五育”之首。但是事与愿违，德育的实效性较差。从某种意义上说，德育处于一个尴尬境地，投入和产出不成正比。一方面从中央到地方都强调德育的重要性，学校也花了大力气抓德育；另一方面青少年思想道德水平从总体上虽有所提高，却又有许多不尽如人意之处，如思想品德失真，表里不一，教师在与不在不一样，校内校外不一样等，甚至部分学习者显示出了双重人格。
例如，一度引发社会强烈关注的西安“10·20”大学生撞伤人后连捅八刀的故意杀人案。学校反映犯罪嫌疑人药某“性格内向，平日里寡言少语，从来没有和同学发生过打架争吵的事情”，甚至还因为“品学兼优”，获得过学校颁发的乙等奖学金，钢琴达到10级。但是面对交通肇事，药某不但不及时救助，反而持刀相向[2]。
这起事件为我国德育工作者敲响了警钟，甚至不能不说是我们德育工作的失败。从小学到大学，德育一直占据非常重要的地位，专门的课程、活动，并融合在各科教学中、各种活动中，可德育的实效性如何？对于一些学习者，德育只为学习知识，当学习完、考试完后就弃之脑后，在实际生活中，却常常丧失道德理性。这样的事件表明部分学习者道德意识滑坡，缺乏维护社会道德的责任感；对自身生活环境缺乏人文关怀，精神上无所追求；而且部分青少年人格与精神呈现双重性，表现为知行不一。
二、分析德育失效的原因
1.德育功能政治化
德育的功能主要有二，一为社会性功能，一为个体性功能。社会性功能指德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生的影响；个体性功能指德育对学习者个体发展所产生的影响。
我国一直重视德育的社会功能，尤其是注重德育直接的社会性功能，特别是政治功能。我国德育坚持的主体是共产主义和社会主义教育，这本是正确的导向，但是由于其过于放大了德育的政治功能，学校德育的主要任务是进行简单的政治宣传，不但影响德育社会性功能的实现，同时造成德育个体性功能的缺失。学校德育不仅无法关注和指导学生的现实生活，更无法引导他们领会并体验道德人生的幸福和崇高。改革开放三十年来，我们的德育工作开始理清思路，有所纠偏，但是这种过于重视并放大政治功能的做法仍然存在，其结果，使德育流于形式，效果失真。
2.德育目标理想化
德育目标是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标，也就是德育活动所要生成或培养的品格规格[3]。我国的德育目标以理性为主导，致力于高尚的道德情操的培养，过于理想化，超越现实，脱离社会生活实际和学生思想品德的实际。我国自古代开始，就追求培养圣人。但是在实际生活中，人是理性与感性结合的有机体，人类生活中充满了各种非理性因素，各种欲望、情感以及本能冲动等等。人非圣贤，孰能无过？圣人是不存在的，人不可能十全十美。按照一个本来不存在的培养目标来培养学生是不现实的。
同时，我们的德育目标缺乏层次性，流于一般化，缺乏明确要求和具体的指标体系。目前我国德育传递的主要是道德及信仰方面的教育，而缺少道德行为准则方面的教育。当学习者基本的行为习惯（例如严格遵守交通规则）都未能养成，谈何培养崇高的道德信念、政治觉悟、思想意识呢？这种德育目标的设定割裂了人的整体性，造就的是知行不一的人，甚至是“言语的巨人，行动的矮子”。
3.德育内容知性化
德育内容指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。我们的德育内容在理想化德育目标的影响下，也忽视了学习者身在其中的生活世界，割裂了生活世界与教育世界。没有了生活世界这一源头活水，德育被概念化、规范化、教条化和抽象化，变成一种思维化的、知性化的德育，或从抽象的道德概念出发，或从无实质内容的道德理性能力出发，使德育变成了知识教育，使道德学习变成了概念学习。学生在教师理智的支配下背诵一些空洞的道德词汇，却体会不到生活世界的丰富多彩和兴趣盎然，德育也变成空谈，实效性令人难以满意。这种远离了学习者的生活世界，缺乏对生命世界的关爱和呵护的德育内容，造成当学习者走出校门时，面对一些社会现象，无所适从，手足无措，彷徨失衡，从而造成灵魂的失落和道德的沦丧。
4.德育方法教条化
德育方法很多，但知性化的德育内容，使德育工作者专注于道德知识的教学，认为道德与科学知识一样是可以像自然知识来“教学”和“学习”的。尤其是实践中，相当多的教师仍以说服教育法为主要方法，使德育流于单向传递既定的价值准则，宣扬道德知识。说服教育法容易忽视学习者的主体性，引发学习者对教育内容与教育行为的内在排斥。而且有的教育者还将德育视为一种存储性行为，采纳容器式教育方式，引导学生机械地记忆所讲解的内容，使学生成为可任由教师灌输的存储器。这种被称作“美德袋”式的德育方法导致德育效果不尽如人意，培养出来的人相当一部分知行不一，说一套做一套。
在德育方法中还存在着某些实证主义的倾向，即在推进德育科学化的旗帜下引入实证的方法，用来论证和检验德育内容及其效果。比如以拾金不昧的次数和数量来评定学生的品德；以是否听话和服从长辈的意志来衡量学生是否尊敬师长等。这样的做法看似科学，但实际上却无法检验学生对德育内容的认同程度，以及德育在学生身上产生的真正影响，甚至产生误导，使学生表面上一套，私下里又一套，甚至导致学生的人格分裂[4]。
5.德育环境纷繁化
马克思主义认为，人在本质上是一切社会关系的总和。我们的德育不是处在真空中的教育活动，它不可能脱离家庭小环境和社会大环境的影响。我们的学习者也不是处在象牙塔的真空中，而是要受到来自社会经济、政治、文化等各方面的影响，这些影响有正向的，也有负向的。这些影响来自社会的不同领域，性质不尽相同，正向教育的力量有可能被负向的力量所抵消。由于德育脱离社会生活实际，创造的割裂的“教育世界”与真实的生活环境不相贯通，从而难以整合各种德育力量，形成有效的德育合力，而学习者难以适应真实的生活世界，面向真实的生活时，无所适从。
三、探索回归生活世界的德育
1.德育功能人本化
德育工作者要进一步厘清德育的功能问题。德育的个体性功能和社会性功能中，个体性功能为其本体功能，而社会性功能则为其衍生功能。个体性功能的实现不能脱离社会性功能的框架去谈，而社会性功能的实现也必须以个体性功能的发挥为中介。而且德育只有关注个体功能的发挥，实现德育对个体的生存、发展和享用功能，才能帮助学习者理解个体生活的目的、价值和意义，培养学习者完整的精神生活，健全的人格，培养出符合当前社会需求、能顺应当前时代潮流的人才，进而实现德育在政治、经济、文化等各领域的社会功能。因此，德育工作者要摆脱已有的本末倒置的德育功能观，注重以人为本，要突出德育学习者的主体地位和主体德性的发展，通过唤醒学习者的主体意识，来启迪他们从灵魂深处感知自己的道德责任；同时强调德育对象的主动参与，自觉地将其行为付诸实践，知行统一[5]。
2.德育目标现实化
道德目标虽然要具有一定的理想性，要向人们表明什么是至善，以便使人们能树立高尚的道德理想；但更重要的是，道德目标应有现实性，应更多地体现在人们的日常生活中。这样，德育目标就要从个体的日常生活入手，根据受教育者的年龄特点、心理发展规律提出具体的行为规范，督促受教育者在其日常生活中进行道德践行，逐步养成良好的行为习惯，而不能眼高手低、好高骛远。
德育目标还要明确、具体，又具有层次性、可操作性，符合学习者品德发展的实际状况。对于学前阶段的儿童应重视良好的道德行为和习惯的培养；对于小学阶段的学习者应进行道德品质行为规范的养成教育；对于初中阶段的学习者则要着重进行道德品质、心理品质、法律意识和爱国责任教育；对于高中阶段的学习者着重进行人生观价值观教育，竞争意识、效率意识、开放意识教育，国家观念、政权意识、民主法制观念、公民权利义务观念教育；对于大学阶段的学习者则着重进行共产主义教育，加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育，加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。
3.德育内容生活化
“知识是美德的必要前提，而知识本身不是目的”[6]。所以，我们的德育内容要走出知性化的窠臼，走向生活世界，构筑丰富多彩的内容体系。联合国教科文组织21世纪教育委员会提出的21世纪教育的四大支柱——“学会求知、学会做事、学会合作、学会生存与发展”给我们指明了生活化的德育内容的方向。一是对学生健康的日常生活方式和生活习惯、以及合理的消费方式的引导，引导学生学会生存；二是对学生积极的学习生活和和谐的交往生活的指导，引导他们明确学习目标，掌握良好的学习方法，而且教给他们人际交往的基础知识和基本技能，培养和锻炼他们的交往能力；三是引导学生适当参与政治、经济、法律等社会生活，而且这部分内容要“生活化”，即尽可能地与学生生活相联系，可以设计各种活动，使学生能在活动中掌握有关原理，为未来的社会生活做准备，切忌教条化、说教化；四是对学生健全的人格、健康的心理的关注。健康心理是幸福人生的必要条件，生活化的道德教育要培养健全的人格，要在德育中安排心理教育的内容：如悦纳自我、自尊自爱、应对挫折、适应环境、调整情绪等。
4.德育方法实践化
道德来源于社会生活，而社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。“人只有通过做才能成为人。[7]”因此，德育要强调生活践履，强调情感体验和知行统一。在德育的方法上，要增强实践性，使道德教育与丰富的生活相联系。德育要走出课堂，创设真实的道德生活情境，在生活实践中进行。让学习者广泛参与学校和社会的道德生活实践，以现实生活中出现的道德难题为抓手，运用所学的道德知识与规范分析道德困境，作出道德判断和决定，培养道德行为和习惯。而且活动和交往是学习者道德形成的源泉，是德育过程的基础。我们要开展丰富多彩的道德实践活动，为学生创造锻炼和交往的机会，提高学生的道德判断能力，锻炼学生的道德意志，训练学生的道德行为。
而且德育方法要多元化。要根据学生的心理特点，灵活运用德育方法。例如，要借鉴西方德育的成功经验，采用价值澄清法、观察学习法和角色扮演法等方法。
5.德育影响合力化
当前，我国在文化冲突与价值多元化的背景下，学习者的道德是在家庭教育、学校教育、社会教育共同影响下形成的。生活化德育要避免出现家庭教育、学校教育和社会教育三者之间的不协调，尤其是避免出现相悖的状况。为此，必须要做到三者的统一和协调，协调各方面的力量，齐抓共管，并紧密配合，形成教育合力。一是要做到学校、家庭、社会三股宏观教育力量的有机结合，形成方向相同、力量相聚的教育合力；二是在德育实施过程中，学校教育要发挥其引领作用。
总之，改革开放三十多年以来，我国社会进步节奏日益加速，教育的发展突飞猛进，德育工作在这种新形势下，取得了一定成就。青少年的思想道德面貌主流是积极、健康、向上的，但也存在着一些实效性较差、学生品德失真、知行不一的问题。究其原因，主要是长期以来我国德育工作脱离学生生活，德育功能政治化，德育目标理想化，德育内容知性化，德育方法教条化，德育环境纷繁化。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》实施的新时期，深化德育改革，要凸现德育的生活性，构建回归生活世界的德育体系，提高德育的实效性，德育功能要人本化，德育目标要现实化，德育内容要生活化，德育方法要实践化，德育环境要合力化。
参考文献
[1] 国家教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）.http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
[2] 大学生驾车肇事后捅死伤者续：律师称或面临死刑.郑州晚报，2010-11-29.
[3] 檀传宝.德育原理.北京：北京师范大学出版社，2007.
[4] 刘志山.当前我国高校德育的困境和出路.华中师范大学学报（人文社科版），2005（3）.
[5] 彭自力.德育困境的反思与生活化回归.教学与管理，2010（3）.
[6] [英]约翰·怀特.再论教育目的.李永宏，等，译.北京：教育科学出版社，1997.
[7] 鲁洁.做成一个人——道德教育的根本指向.教育研究，2007（11）.
（本文作者现为河南大学教育科学学院在读博士生）（责任编辑关燕云）
一、审视我国德育的状况
我国历来重视德育，在社会主义教育学中，德育位居“五育”之首。但是事与愿违，德育的实效性较差。从某种意义上说，德育处于一个尴尬境地，投入和产出不成正比。一方面从中央到地方都强调德育的重要性，学校也花了大力气抓德育；另一方面青少年思想道德水平从总体上虽有所提高，却又有许多不尽如人意之处，如思想品德失真，表里不一，教师在与不在不一样，校内校外不一样等，甚至部分学习者显示出了双重人格。
例如，一度引发社会强烈关注的西安“10·20”大学生撞伤人后连捅八刀的故意杀人案。学校反映犯罪嫌疑人药某“性格内向，平日里寡言少语，从来没有和同学发生过打架争吵的事情”，甚至还因为“品学兼优”，获得过学校颁发的乙等奖学金，钢琴达到10级。但是面对交通肇事，药某不但不及时救助，反而持刀相向[2]。
这起事件为我国德育工作者敲响了警钟，甚至不能不说是我们德育工作的失败。从小学到大学，德育一直占据非常重要的地位，专门的课程、活动，并融合在各科教学中、各种活动中，可德育的实效性如何？对于一些学习者，德育只为学习知识，当学习完、考试完后就弃之脑后，在实际生活中，却常常丧失道德理性。这样的事件表明部分学习者道德意识滑坡，缺乏维护社会道德的责任感；对自身生活环境缺乏人文关怀，精神上无所追求；而且部分青少年人格与精神呈现双重性，表现为知行不一。
二、分析德育失效的原因
1.德育功能政治化
德育的功能主要有二，一为社会性功能，一为个体性功能。社会性功能指德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生的影响；个体性功能指德育对学习者个体发展所产生的影响。
我国一直重视德育的社会功能，尤其是注重德育直接的社会性功能，特别是政治功能。我国德育坚持的主体是共产主义和社会主义教育，这本是正确的导向，但是由于其过于放大了德育的政治功能，学校德育的主要任务是进行简单的政治宣传，不但影响德育社会性功能的实现，同时造成德育个体性功能的缺失。学校德育不仅无法关注和指导学生的现实生活，更无法引导他们领会并体验道德人生的幸福和崇高。改革开放三十年来，我们的德育工作开始理清思路，有所纠偏，但是这种过于重视并放大政治功能的做法仍然存在，其结果，使德育流于形式，效果失真。
2.德育目标理想化
德育目标是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标，也就是德育活动所要生成或培养的品格规格[3]。我国的德育目标以理性为主导，致力于高尚的道德情操的培养，过于理想化，超越现实，脱离社会生活实际和学生思想品德的实际。我国自古代开始，就追求培养圣人。但是在实际生活中，人是理性与感性结合的有机体，人类生活中充满了各种非理性因素，各种欲望、情感以及本能冲动等等。人非圣贤，孰能无过？圣人是不存在的，人不可能十全十美。按照一个本来不存在的培养目标来培养学生是不现实的。
同时，我们的德育目标缺乏层次性，流于一般化，缺乏明确要求和具体的指标体系。目前我国德育传递的主要是道德及信仰方面的教育，而缺少道德行为准则方面的教育。当学习者基本的行为习惯（例如严格遵守交通规则）都未能养成，谈何培养崇高的道德信念、政治觉悟、思想意识呢？这种德育目标的设定割裂了人的整体性，造就的是知行不一的人，甚至是“言语的巨人，行动的矮子”。
3.德育内容知性化
德育内容指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。我们的德育内容在理想化德育目标的影响下，也忽视了学习者身在其中的生活世界，割裂了生活世界与教育世界。没有了生活世界这一源头活水，德育被概念化、规范化、教条化和抽象化，变成一种思维化的、知性化的德育，或从抽象的道德概念出发，或从无实质内容的道德理性能力出发，使德育变成了知识教育，使道德学习变成了概念学习。学生在教师理智的支配下背诵一些空洞的道德词汇，却体会不到生活世界的丰富多彩和兴趣盎然，德育也变成空谈，实效性令人难以满意。这种远离了学习者的生活世界，缺乏对生命世界的关爱和呵护的德育内容，造成当学习者走出校门时，面对一些社会现象，无所适从，手足无措，彷徨失衡，从而造成灵魂的失落和道德的沦丧。
4.德育方法教条化
德育方法很多，但知性化的德育内容，使德育工作者专注于道德知识的教学，认为道德与科学知识一样是可以像自然知识来“教学”和“学习”的。尤其是实践中，相当多的教师仍以说服教育法为主要方法，使德育流于单向传递既定的价值准则，宣扬道德知识。说服教育法容易忽视学习者的主体性，引发学习者对教育内容与教育行为的内在排斥。而且有的教育者还将德育视为一种存储性行为，采纳容器式教育方式，引导学生机械地记忆所讲解的内容，使学生成为可任由教师灌输的存储器。这种被称作“美德袋”式的德育方法导致德育效果不尽如人意，培养出来的人相当一部分知行不一，说一套做一套。
在德育方法中还存在着某些实证主义的倾向，即在推进德育科学化的旗帜下引入实证的方法，用来论证和检验德育内容及其效果。比如以拾金不昧的次数和数量来评定学生的品德；以是否听话和服从长辈的意志来衡量学生是否尊敬师长等。这样的做法看似科学，但实际上却无法检验学生对德育内容的认同程度，以及德育在学生身上产生的真正影响，甚至产生误导，使学生表面上一套，私下里又一套，甚至导致学生的人格分裂[4]。
5.德育环境纷繁化
马克思主义认为，人在本质上是一切社会关系的总和。我们的德育不是处在真空中的教育活动，它不可能脱离家庭小环境和社会大环境的影响。我们的学习者也不是处在象牙塔的真空中，而是要受到来自社会经济、政治、文化等各方面的影响，这些影响有正向的，也有负向的。这些影响来自社会的不同领域，性质不尽相同，正向教育的力量有可能被负向的力量所抵消。由于德育脱离社会生活实际，创造的割裂的“教育世界”与真实的生活环境不相贯通，从而难以整合各种德育力量，形成有效的德育合力，而学习者难以适应真实的生活世界，面向真实的生活时，无所适从。
三、探索回归生活世界的德育
1.德育功能人本化
德育工作者要进一步厘清德育的功能问题。德育的个体性功能和社会性功能中，个体性功能为其本体功能，而社会性功能则为其衍生功能。个体性功能的实现不能脱离社会性功能的框架去谈，而社会性功能的实现也必须以个体性功能的发挥为中介。而且德育只有关注个体功能的发挥，实现德育对个体的生存、发展和享用功能，才能帮助学习者理解个体生活的目的、价值和意义，培养学习者完整的精神生活，健全的人格，培养出符合当前社会需求、能顺应当前时代潮流的人才，进而实现德育在政治、经济、文化等各领域的社会功能。因此，德育工作者要摆脱已有的本末倒置的德育功能观，注重以人为本，要突出德育学习者的主体地位和主体德性的发展，通过唤醒学习者的主体意识，来启迪他们从灵魂深处感知自己的道德责任；同时强调德育对象的主动参与，自觉地将其行为付诸实践，知行统一[5]。
2.德育目标现实化
道德目标虽然要具有一定的理想性，要向人们表明什么是至善，以便使人们能树立高尚的道德理想；但更重要的是，道德目标应有现实性，应更多地体现在人们的日常生活中。这样，德育目标就要从个体的日常生活入手，根据受教育者的年龄特点、心理发展规律提出具体的行为规范，督促受教育者在其日常生活中进行道德践行，逐步养成良好的行为习惯，而不能眼高手低、好高骛远。
德育目标还要明确、具体，又具有层次性、可操作性，符合学习者品德发展的实际状况。对于学前阶段的儿童应重视良好的道德行为和习惯的培养；对于小学阶段的学习者应进行道德品质行为规范的养成教育；对于初中阶段的学习者则要着重进行道德品质、心理品质、法律意识和爱国责任教育；对于高中阶段的学习者着重进行人生观价值观教育，竞争意识、效率意识、开放意识教育，国家观念、政权意识、民主法制观念、公民权利义务观念教育；对于大学阶段的学习者则着重进行共产主义教育，加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育，加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。
3.德育内容生活化
“知识是美德的必要前提，而知识本身不是目的”[6]。所以，我们的德育内容要走出知性化的窠臼，走向生活世界，构筑丰富多彩的内容体系。联合国教科文组织21世纪教育委员会提出的21世纪教育的四大支柱——“学会求知、学会做事、学会合作、学会生存与发展”给我们指明了生活化的德育内容的方向。一是对学生健康的日常生活方式和生活习惯、以及合理的消费方式的引导，引导学生学会生存；二是对学生积极的学习生活和和谐的交往生活的指导，引导他们明确学习目标，掌握良好的学习方法，而且教给他们人际交往的基础知识和基本技能，培养和锻炼他们的交往能力；三是引导学生适当参与政治、经济、法律等社会生活，而且这部分内容要“生活化”，即尽可能地与学生生活相联系，可以设计各种活动，使学生能在活动中掌握有关原理，为未来的社会生活做准备，切忌教条化、说教化；四是对学生健全的人格、健康的心理的关注。健康心理是幸福人生的必要条件，生活化的道德教育要培养健全的人格，要在德育中安排心理教育的内容：如悦纳自我、自尊自爱、应对挫折、适应环境、调整情绪等。
4.德育方法实践化
道德来源于社会生活，而社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。“人只有通过做才能成为人。[7]”因此，德育要强调生活践履，强调情感体验和知行统一。在德育的方法上，要增强实践性，使道德教育与丰富的生活相联系。德育要走出课堂，创设真实的道德生活情境，在生活实践中进行。让学习者广泛参与学校和社会的道德生活实践，以现实生活中出现的道德难题为抓手，运用所学的道德知识与规范分析道德困境，作出道德判断和决定，培养道德行为和习惯。而且活动和交往是学习者道德形成的源泉，是德育过程的基础。我们要开展丰富多彩的道德实践活动，为学生创造锻炼和交往的机会，提高学生的道德判断能力，锻炼学生的道德意志，训练学生的道德行为。
而且德育方法要多元化。要根据学生的心理特点，灵活运用德育方法。例如，要借鉴西方德育的成功经验，采用价值澄清法、观察学习法和角色扮演法等方法。
5.德育影响合力化
当前，我国在文化冲突与价值多元化的背景下，学习者的道德是在家庭教育、学校教育、社会教育共同影响下形成的。生活化德育要避免出现家庭教育、学校教育和社会教育三者之间的不协调，尤其是避免出现相悖的状况。为此，必须要做到三者的统一和协调，协调各方面的力量，齐抓共管，并紧密配合，形成教育合力。一是要做到学校、家庭、社会三股宏观教育力量的有机结合，形成方向相同、力量相聚的教育合力；二是在德育实施过程中，学校教育要发挥其引领作用。
总之，改革开放三十多年以来，我国社会进步节奏日益加速，教育的发展突飞猛进，德育工作在这种新形势下，取得了一定成就。青少年的思想道德面貌主流是积极、健康、向上的，但也存在着一些实效性较差、学生品德失真、知行不一的问题。究其原因，主要是长期以来我国德育工作脱离学生生活，德育功能政治化，德育目标理想化，德育内容知性化，德育方法教条化，德育环境纷繁化。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》实施的新时期，深化德育改革，要凸现德育的生活性，构建回归生活世界的德育体系，提高德育的实效性，德育功能要人本化，德育目标要现实化，德育内容要生活化，德育方法要实践化，德育环境要合力化。
参考文献
[1] 国家教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）.http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
[2] 大学生驾车肇事后捅死伤者续：律师称或面临死刑.郑州晚报，2010-11-29.
[3] 檀传宝.德育原理.北京：北京师范大学出版社，2007.
[4] 刘志山.当前我国高校德育的困境和出路.华中师范大学学报（人文社科版），2005（3）.
[5] 彭自力.德育困境的反思与生活化回归.教学与管理，2010（3）.
[6] [英]约翰·怀特.再论教育目的.李永宏，等，译.北京：教育科学出版社，1997.
[7] 鲁洁.做成一个人——道德教育的根本指向.教育研究，2007（11）.
（本文作者现为河南大学教育科学学院在读博士生）（责任编辑关燕云）