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摘 要
从齐鲁文化和江南文化精神融合的角度探讨学校文化建设是本文的中心思想。为此，本文探讨了学校文化建设背后的方法论问题、齐鲁文化和江南文化精神共识以及伦理和自由应成为学校文化的大精神，并从伦理和自由应为制度建设的出发点、制度伦理自由化的制度决策方式以及制度文化力的制度建设传承机制，分析了齐鲁文化和江南文化融合下学校制度建设的基本走向。
关键词
传统文化 齐鲁文化 江南文化 学校文化
中国传统文化历史久远、博大精深，一个“本土文化”的解释框架难以容纳。“微型叙事”的“地方文化”是对“本土文化”进行解构并分层处理产生的概念。在地方文化的语境中，中国的区域文化很多，但最重要的是中原和江南两大文化圈，因为它们有两个核心，就是齐鲁伦理文化与江南审美文化。[1]本文基于学校文化的方法论思考和对两个核心区域文化的精神共识达成，对学校文化建设进行深入的研究和思考。
一、学校文化建设的方法论思考
文化因其隐蔽性而特别需要理解。[2]关于学校文化的理解，科林·马什说：学校文化是其现象背后稳定的、长期的意义，是一种根、哲学，是价值观、方法论、信仰，是“为什么”的问题，而不是“是什么”、“包括什么”的问题，是一种精神，是一种“无意识力量”。[3]赵中建按照由抽象到具体、由深层到表层的变化过程，将组织文化划分为默许假设、共享价值观、共享行为规范和象征性活动四个层面。[4]默许假设可理解为学校文化内在核心价值观，经反复的言语强化和实践体悟渐渐内化为“不言自明”、“理所当然”的近乎“无意识”的思想观念。共享价值观是学校领导、管理者及全体教师尚需不断通过言语和行为来相互提醒、观照和强化的价值追求。[5]默许假设和共享价值观具有内隐抽象的性质。而共享行为规范和象征性活动具有外在具体的特点，表现为用于限制、约束和规范组织成员行为的相对外在的制度、规章、条例等，以及英雄、仪式与庆典、神话、传奇、故事和人造物品等。[5]崔允漷、周文叶认为，学校文化是学校中成员对待物质和文本的态度与方式，购置设施和创建文本的初衷与终极意义。[6]
透视学者们对学校文化理解的共性，比较后可以发现，他们主要从静态倾向分析，都提到了以下要素：人员——全校师生员工等、内核——核心价值观、现象——外在行为方式。
理解多重视角的实质反映了文化生成的多重路径与多样机制，所以，这不仅仅是一种理解，更是一种建设。或者说，理解这种认识活动与建设这种实践活动本身就是密不可分的。[2]本文更侧重于从动态的视角分析学校文化，学校文化是学校历史文化传统在当下发展的物理与精神空间中当代意义的生成，同时全校师生员工外在行为方式和态度与他们所持有的核心价值观实现相互滋养和相互转化。学校文化在纵向上扬弃传统、立足现代、指向未来，横向上学校内与学校外在的社区和地区以及国家展开互动共建，同时实现组织机构、制度机制和精神文化的相互滋养，实现物质文化系统对文化理念系统的承载。
二、传统文化的精神共识
黄河、长江两大水系将中国版图上东中西三梯度自东而西贯通为一个完美整体。大河流域是人类文明的发祥地，北方的黄河文明和南方的长江文明应运而生。
以河洛为中心的晋南、豫西及陕西渭水下游一带，以及以山东泰山南北为中心的黄河下游南岸一带，是黄河文明的两大重点区域。[7]炎黄氏族文化交融和传承主要在山东一带。自周朝初年，齐、鲁两大封邦成为山东地区的主体，先秦齐、鲁两国文化构成山东地区的主要文化。所以，齐鲁文化与今天的山东省区域大致相当。齐鲁文化亦发展为黄河文明的核心区域文化。
长江文明有三大主要区域：上游的巴蜀文化、中游的荆楚文化、下游的吴越文化。具有国际影响力的中国第一大城市群——“以上海为中心的城市密集区”，即自改革开放以来受到广泛关注的长三角经济区或长三角城市群[8]，完全可以看作是江南的当代形态。[9]因此，古代楚文化、吴越文化和现代海派文化是构成江南文化的主要文化资源。
齐鲁文化和江南文化内容复杂而且丰富，源远流长，精神共识的达成并非易事，所以本文的分析只能粗略梳理其概貌，以实现两种文化当代内涵的阐释。
一般意义上的齐鲁文化共识。有论者指出：齐鲁文化所包含的文化精神已成为推动社会前进的巨大精神力量，如爱国主义、求真务实、自强不息、厚德载物、勤劳勇敢等。[10]这些是相对而言既反映齐鲁文化特质，又为齐鲁大地人们所认同的价值观念。有论者指出：齐鲁文化的思想在于人、仁、德、孝、和、礼的内涵，以“中庸”为基本方法，以“三纲”“五常”为主要内容，以天人合一、阴阳和谐为最高境界。[11]这是齐鲁文化内在精神的凸显。也可以说，齐鲁地区保留下来的“厚德载物”的伦理人文是中国伦理思想的最高代表。
一般意义上的江南文化共识。有论者指出：江南文化重智慧、重文采，是一种动态文化、开放性文化，江南文化富于进取性。[12]江南文化凸显出与齐鲁文化鲜明的不同的核心精神。有论者指出：“它比中国其他区域文化多了一些超越实用性的物质文明与精神文明的审美创造与诗性气质。诗性与审美是它最本质的特征。”[1]审美更显现出江南文化的文化个性。由于审美的存在代表着个体生命的最高理想自由，江南审美自由是中国人文精神的典型代表。
三、传承传统文化的学校文化
1.伦理和自由的默许假设
研究齐鲁文化和江南文化的一层特殊的教育意义，即中国当下的学校文化建设，能否运用和怎样运用齐鲁伦理文化和江南审美文化达成的核心价值观达成共识。
杜威说：生物区别于非生物最明显的区别，在于生物以更新维持自己。[13]万物之灵的人类自然具有生物之本性。尊重“人权”意味着尊重人的本性，维护人的自由。每个人都可以任意选择和充分自由地行动。[14]但这仅限于私人领域。从社会公共利益的角度，每个人的“自由”必须以“平等”为前提或底线。[14]自由进入到学校管理领域则是人人平等、人人自由。 齐鲁文化的伦理向度在对中华民族的道德实践能力实现哺育的同时，对社会和谐运行具有重要价值。但对于已经“有物”、“有则”之后的生命“向何处去”，则基本上没有触及。[1]江南文化中无伪装的审美自由精神，是“发乎情”却不“止乎礼”的对知识、智慧的渴望，对真、善、美的精神追求，是一种真正的、现实的自由。齐鲁伦理人文使人承担社会责任而不辱人之为人的历史使命，江南文化的审美自由使道德境界中的人找到“生的快乐”，并赎回现实责任感中的生命自由。两者在彼此融合下的张力和斗争中，在为“美”制定伦理限度的同时又为“善”输入了审美灵性。[2]
有关齐鲁文化和江南文化精神融合和自由平等的议论对学校文化的启示是：学校教育是对人本性需求的尊重，对人承担责任的催促，平等竞争环境的创设，个体多样化需求的满足，给予学生主动做事、主动追求的自由。伦理和自由且平等应成为所有进步学校所追求和打造的核心价值观。比如：上海市发布的中小学生学业质量绿色指标评价对学生学习动力、学业负担、师生关系等方面进行考量，这是教育中学生立场的体现，是对每一个个体生命的尊重，是伦理、自由且平等的学校文化核心精神的体现。
2.学校文化的共性和个性
伦理和自由成为每一所学校的默许假设，这无疑会使学校的核心价值理念走向趋同。提炼特色就是将学校的过去、现在和未来在时间维度上进行贯穿，让学校所在社区、地域和国家在空间意义上得以开放，将人员的生命成长史、行为方式和态度等进行凝练，进而彰显每一所学校的独特个性。全国惟——以“夫子”命名的小学是位于南京市的夫子庙小学，其秉承儒家文化和教育思想精华，结合当今素质教育，形成了“亲仁、尚礼、志学、善艺”的办学特色，构建了名为“星星论语”的校本课程。学校立足儒学伦理根基并弘扬主体精神，走出一条融合伦理责任和自由平等的教育探索之路。
3.学校制度建设的基本走向
第一，伦理和自由：制度建设的出发点。学校文化的核心价值观伦理和自由需要创新和发展学校内部制度，以确保这样的默许假设兑现为全校师生员工的共享价值观和行为方式与态度来生成现实意义。
制度规范是人与人之间、人与组织之间、组织与组织之间的行为。[15]因此，保障良好秩序离不开制度，但制度的功能除规范人外，根本是促进人的成长进步。制度建设需要有明确的价值取向和改革意向。[15]伦理和自由是制度建设的出发点和最终归宿，这使制度的引导教育和管理功能凸显出来，制度本身也成为一种有效的教育手段。
第二，制度伦理自由化：制度建设的决策方式。制度伦理自由化包括制度的伦理自由和伦理自由的制度。制度的伦理自由化是指制度建设充满对生命自由的道德关怀，人人参与、平等公平；伦理自由的制度是建设催促人承担责任、具有自主选择权的自由的制度。制度伦理和自由呼吁实行平等公平的制度化管理、动态生成的制度化管理。
平等公平的制度化管理。马丁·布伯认为，学校中人与人之间是建立在相互信任之上的“我—你”关系。学校中的领导、教师、学生及其他人员彼此人格平等、权利平等。在制定制度过程中，享有平等的知情权、参与权，这是对学校中每一个成员权利的尊重，这是制度面前人人平等公平。决策过程中决策者自然会斟酌知情者的利益和意愿，尽管这可能是一种浅层次的参与。多元主体相互对话，达成契约意味的制度，师生主动接受、自觉自愿地执行制度。而决策问题与其切身利益有关和教师本人具有参与该决策的知识和能力，是选择参与者的基础条件。[16]
动态生成的制度化管理。形成的制度具有权威性和相对稳定性，但制度在实施过程中，环境充满了不确定性以及主体具有的复杂性和问题的不断生成性，致使原有制度可能无法实现预期效果。这需要防止制度僵化，其自身需不断变革和创新，以使社会充满生机和活力。[17]所以，动态生成的制度化管理是伦理自由的需求在实践领域的具体操作，是一个开放的、反复递归上升的过程。
第三，制度文化力：制度建设的传承机制。学校制度文化的传承比制度更新更具生命力。学者们从文化理解、文化生态和文化冲突的多重视域对文化传承展开研究。文化接续是学者开拓的“做”文化新思路。增强制度文化传承的实力即制度文化力，对学校的内涵建设更具推动力。制度文化力以一种无形的、潜在的“力”和“能量”影响和制约学校文化场内的每一个成员，能更好地传承和创新显性和隐性的制度文化。显性制度文化主要是各种条文的规章制度；制度决策过程中形成人们之间的彼此协作、互助互利、抑恶扬善和人们自觉维护、主动履行的制度态度，以及伦理规范所维护的人与人之间的平等和自由，是隐性制度文化的更多体现。
如果说，学校文化理解和齐鲁文化及江南文化精神共识达成是一个审美观照的过程，那么伦理和自由成为学校文化精神的学校文化建设就是一个审美创造的过程。学校制度建设的基本走向彰显出华夏文明固有伦理价值与审美价值的融合在学校文化建设中的生机与丰富内涵。
参考文献
[1] 刘士林.齐鲁伦理文化与江南诗性文化[J].江南大学学报：人文社会科学版，2009（6）.
[2] 杨小微.长江文化共识下学校文化建设的思路探寻[J].教育发展研究，2012（8）.
[3] [澳]科林·马什.教师初任手册[M].吴刚平，何立群，译.北京：教育科学出版社，2005.
[4] 赵中建.学校文化[M].上海：华东师范大学出版社，2004.
[5] 杨小微.理解当代学校文化生成的多重视角[J].教育科学研究，2009（7）.
[6] 崔允漷，周文叶.学校文化建设：一种专业的视角[J].教育发展研究，2007（5）.
[7] 王志民.试论齐鲁文化在增强民族凝聚力中的作用[J].中央社会主义学院学报，2007（5）.
[8] 刘士林.江南文化的当代内涵及价值阐释[J].学术研究，2010（7）.
[9] 刘士林.江南与江南文化的界定及当代形态[J].江苏社会科学，2009（2）.
[10] 张文珍.齐鲁文化与中华民族精神[J].理论学刊，2005（3）.
[11] 王修智.齐鲁文化与山东人[J].东岳论丛，2008（4）.
[12] 李书有.论江南文化[J].江苏社会科学，1990（4）.
[13] [美]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民出版社，1990.
[14] 刘良华.学校文化的核心精神[J].全球教育展望，2008（5）.
[15] 杨小微.在变革中立序—“新基础教育”成型性研究的学校领导与管理改革探索[J].探索与争鸣，2009（4）.
[16] 李春玲.对教师参与学校决策的深层次思考[J].教学与管理，2000（5）.
[17] 邹吉忠.论现代制度的秩序功能[J].学术界，2002（6）.
[作者：王娜（1982-），女，山东淄博人，淄博师范高等专科学校讲师，硕士。]
【责任编辑 杨 子】
从齐鲁文化和江南文化精神融合的角度探讨学校文化建设是本文的中心思想。为此，本文探讨了学校文化建设背后的方法论问题、齐鲁文化和江南文化精神共识以及伦理和自由应成为学校文化的大精神，并从伦理和自由应为制度建设的出发点、制度伦理自由化的制度决策方式以及制度文化力的制度建设传承机制，分析了齐鲁文化和江南文化融合下学校制度建设的基本走向。
关键词
传统文化 齐鲁文化 江南文化 学校文化
中国传统文化历史久远、博大精深，一个“本土文化”的解释框架难以容纳。“微型叙事”的“地方文化”是对“本土文化”进行解构并分层处理产生的概念。在地方文化的语境中，中国的区域文化很多，但最重要的是中原和江南两大文化圈，因为它们有两个核心，就是齐鲁伦理文化与江南审美文化。[1]本文基于学校文化的方法论思考和对两个核心区域文化的精神共识达成，对学校文化建设进行深入的研究和思考。
一、学校文化建设的方法论思考
文化因其隐蔽性而特别需要理解。[2]关于学校文化的理解，科林·马什说：学校文化是其现象背后稳定的、长期的意义，是一种根、哲学，是价值观、方法论、信仰，是“为什么”的问题，而不是“是什么”、“包括什么”的问题，是一种精神，是一种“无意识力量”。[3]赵中建按照由抽象到具体、由深层到表层的变化过程，将组织文化划分为默许假设、共享价值观、共享行为规范和象征性活动四个层面。[4]默许假设可理解为学校文化内在核心价值观，经反复的言语强化和实践体悟渐渐内化为“不言自明”、“理所当然”的近乎“无意识”的思想观念。共享价值观是学校领导、管理者及全体教师尚需不断通过言语和行为来相互提醒、观照和强化的价值追求。[5]默许假设和共享价值观具有内隐抽象的性质。而共享行为规范和象征性活动具有外在具体的特点，表现为用于限制、约束和规范组织成员行为的相对外在的制度、规章、条例等，以及英雄、仪式与庆典、神话、传奇、故事和人造物品等。[5]崔允漷、周文叶认为，学校文化是学校中成员对待物质和文本的态度与方式，购置设施和创建文本的初衷与终极意义。[6]
透视学者们对学校文化理解的共性，比较后可以发现，他们主要从静态倾向分析，都提到了以下要素：人员——全校师生员工等、内核——核心价值观、现象——外在行为方式。
理解多重视角的实质反映了文化生成的多重路径与多样机制，所以，这不仅仅是一种理解，更是一种建设。或者说，理解这种认识活动与建设这种实践活动本身就是密不可分的。[2]本文更侧重于从动态的视角分析学校文化，学校文化是学校历史文化传统在当下发展的物理与精神空间中当代意义的生成，同时全校师生员工外在行为方式和态度与他们所持有的核心价值观实现相互滋养和相互转化。学校文化在纵向上扬弃传统、立足现代、指向未来，横向上学校内与学校外在的社区和地区以及国家展开互动共建，同时实现组织机构、制度机制和精神文化的相互滋养，实现物质文化系统对文化理念系统的承载。
二、传统文化的精神共识
黄河、长江两大水系将中国版图上东中西三梯度自东而西贯通为一个完美整体。大河流域是人类文明的发祥地，北方的黄河文明和南方的长江文明应运而生。
以河洛为中心的晋南、豫西及陕西渭水下游一带，以及以山东泰山南北为中心的黄河下游南岸一带，是黄河文明的两大重点区域。[7]炎黄氏族文化交融和传承主要在山东一带。自周朝初年，齐、鲁两大封邦成为山东地区的主体，先秦齐、鲁两国文化构成山东地区的主要文化。所以，齐鲁文化与今天的山东省区域大致相当。齐鲁文化亦发展为黄河文明的核心区域文化。
长江文明有三大主要区域：上游的巴蜀文化、中游的荆楚文化、下游的吴越文化。具有国际影响力的中国第一大城市群——“以上海为中心的城市密集区”，即自改革开放以来受到广泛关注的长三角经济区或长三角城市群[8]，完全可以看作是江南的当代形态。[9]因此，古代楚文化、吴越文化和现代海派文化是构成江南文化的主要文化资源。
齐鲁文化和江南文化内容复杂而且丰富，源远流长，精神共识的达成并非易事，所以本文的分析只能粗略梳理其概貌，以实现两种文化当代内涵的阐释。
一般意义上的齐鲁文化共识。有论者指出：齐鲁文化所包含的文化精神已成为推动社会前进的巨大精神力量，如爱国主义、求真务实、自强不息、厚德载物、勤劳勇敢等。[10]这些是相对而言既反映齐鲁文化特质，又为齐鲁大地人们所认同的价值观念。有论者指出：齐鲁文化的思想在于人、仁、德、孝、和、礼的内涵，以“中庸”为基本方法，以“三纲”“五常”为主要内容，以天人合一、阴阳和谐为最高境界。[11]这是齐鲁文化内在精神的凸显。也可以说，齐鲁地区保留下来的“厚德载物”的伦理人文是中国伦理思想的最高代表。
一般意义上的江南文化共识。有论者指出：江南文化重智慧、重文采，是一种动态文化、开放性文化，江南文化富于进取性。[12]江南文化凸显出与齐鲁文化鲜明的不同的核心精神。有论者指出：“它比中国其他区域文化多了一些超越实用性的物质文明与精神文明的审美创造与诗性气质。诗性与审美是它最本质的特征。”[1]审美更显现出江南文化的文化个性。由于审美的存在代表着个体生命的最高理想自由，江南审美自由是中国人文精神的典型代表。
三、传承传统文化的学校文化
1.伦理和自由的默许假设
研究齐鲁文化和江南文化的一层特殊的教育意义，即中国当下的学校文化建设，能否运用和怎样运用齐鲁伦理文化和江南审美文化达成的核心价值观达成共识。
杜威说：生物区别于非生物最明显的区别，在于生物以更新维持自己。[13]万物之灵的人类自然具有生物之本性。尊重“人权”意味着尊重人的本性，维护人的自由。每个人都可以任意选择和充分自由地行动。[14]但这仅限于私人领域。从社会公共利益的角度，每个人的“自由”必须以“平等”为前提或底线。[14]自由进入到学校管理领域则是人人平等、人人自由。 齐鲁文化的伦理向度在对中华民族的道德实践能力实现哺育的同时，对社会和谐运行具有重要价值。但对于已经“有物”、“有则”之后的生命“向何处去”，则基本上没有触及。[1]江南文化中无伪装的审美自由精神，是“发乎情”却不“止乎礼”的对知识、智慧的渴望，对真、善、美的精神追求，是一种真正的、现实的自由。齐鲁伦理人文使人承担社会责任而不辱人之为人的历史使命，江南文化的审美自由使道德境界中的人找到“生的快乐”，并赎回现实责任感中的生命自由。两者在彼此融合下的张力和斗争中，在为“美”制定伦理限度的同时又为“善”输入了审美灵性。[2]
有关齐鲁文化和江南文化精神融合和自由平等的议论对学校文化的启示是：学校教育是对人本性需求的尊重，对人承担责任的催促，平等竞争环境的创设，个体多样化需求的满足，给予学生主动做事、主动追求的自由。伦理和自由且平等应成为所有进步学校所追求和打造的核心价值观。比如：上海市发布的中小学生学业质量绿色指标评价对学生学习动力、学业负担、师生关系等方面进行考量，这是教育中学生立场的体现，是对每一个个体生命的尊重，是伦理、自由且平等的学校文化核心精神的体现。
2.学校文化的共性和个性
伦理和自由成为每一所学校的默许假设，这无疑会使学校的核心价值理念走向趋同。提炼特色就是将学校的过去、现在和未来在时间维度上进行贯穿，让学校所在社区、地域和国家在空间意义上得以开放，将人员的生命成长史、行为方式和态度等进行凝练，进而彰显每一所学校的独特个性。全国惟——以“夫子”命名的小学是位于南京市的夫子庙小学，其秉承儒家文化和教育思想精华，结合当今素质教育，形成了“亲仁、尚礼、志学、善艺”的办学特色，构建了名为“星星论语”的校本课程。学校立足儒学伦理根基并弘扬主体精神，走出一条融合伦理责任和自由平等的教育探索之路。
3.学校制度建设的基本走向
第一，伦理和自由：制度建设的出发点。学校文化的核心价值观伦理和自由需要创新和发展学校内部制度，以确保这样的默许假设兑现为全校师生员工的共享价值观和行为方式与态度来生成现实意义。
制度规范是人与人之间、人与组织之间、组织与组织之间的行为。[15]因此，保障良好秩序离不开制度，但制度的功能除规范人外，根本是促进人的成长进步。制度建设需要有明确的价值取向和改革意向。[15]伦理和自由是制度建设的出发点和最终归宿，这使制度的引导教育和管理功能凸显出来，制度本身也成为一种有效的教育手段。
第二，制度伦理自由化：制度建设的决策方式。制度伦理自由化包括制度的伦理自由和伦理自由的制度。制度的伦理自由化是指制度建设充满对生命自由的道德关怀，人人参与、平等公平；伦理自由的制度是建设催促人承担责任、具有自主选择权的自由的制度。制度伦理和自由呼吁实行平等公平的制度化管理、动态生成的制度化管理。
平等公平的制度化管理。马丁·布伯认为，学校中人与人之间是建立在相互信任之上的“我—你”关系。学校中的领导、教师、学生及其他人员彼此人格平等、权利平等。在制定制度过程中，享有平等的知情权、参与权，这是对学校中每一个成员权利的尊重，这是制度面前人人平等公平。决策过程中决策者自然会斟酌知情者的利益和意愿，尽管这可能是一种浅层次的参与。多元主体相互对话，达成契约意味的制度，师生主动接受、自觉自愿地执行制度。而决策问题与其切身利益有关和教师本人具有参与该决策的知识和能力，是选择参与者的基础条件。[16]
动态生成的制度化管理。形成的制度具有权威性和相对稳定性，但制度在实施过程中，环境充满了不确定性以及主体具有的复杂性和问题的不断生成性，致使原有制度可能无法实现预期效果。这需要防止制度僵化，其自身需不断变革和创新，以使社会充满生机和活力。[17]所以，动态生成的制度化管理是伦理自由的需求在实践领域的具体操作，是一个开放的、反复递归上升的过程。
第三，制度文化力：制度建设的传承机制。学校制度文化的传承比制度更新更具生命力。学者们从文化理解、文化生态和文化冲突的多重视域对文化传承展开研究。文化接续是学者开拓的“做”文化新思路。增强制度文化传承的实力即制度文化力，对学校的内涵建设更具推动力。制度文化力以一种无形的、潜在的“力”和“能量”影响和制约学校文化场内的每一个成员，能更好地传承和创新显性和隐性的制度文化。显性制度文化主要是各种条文的规章制度；制度决策过程中形成人们之间的彼此协作、互助互利、抑恶扬善和人们自觉维护、主动履行的制度态度，以及伦理规范所维护的人与人之间的平等和自由，是隐性制度文化的更多体现。
如果说，学校文化理解和齐鲁文化及江南文化精神共识达成是一个审美观照的过程，那么伦理和自由成为学校文化精神的学校文化建设就是一个审美创造的过程。学校制度建设的基本走向彰显出华夏文明固有伦理价值与审美价值的融合在学校文化建设中的生机与丰富内涵。
参考文献
[1] 刘士林.齐鲁伦理文化与江南诗性文化[J].江南大学学报：人文社会科学版，2009（6）.
[2] 杨小微.长江文化共识下学校文化建设的思路探寻[J].教育发展研究，2012（8）.
[3] [澳]科林·马什.教师初任手册[M].吴刚平，何立群，译.北京：教育科学出版社，2005.
[4] 赵中建.学校文化[M].上海：华东师范大学出版社，2004.
[5] 杨小微.理解当代学校文化生成的多重视角[J].教育科学研究，2009（7）.
[6] 崔允漷，周文叶.学校文化建设：一种专业的视角[J].教育发展研究，2007（5）.
[7] 王志民.试论齐鲁文化在增强民族凝聚力中的作用[J].中央社会主义学院学报，2007（5）.
[8] 刘士林.江南文化的当代内涵及价值阐释[J].学术研究，2010（7）.
[9] 刘士林.江南与江南文化的界定及当代形态[J].江苏社会科学，2009（2）.
[10] 张文珍.齐鲁文化与中华民族精神[J].理论学刊，2005（3）.
[11] 王修智.齐鲁文化与山东人[J].东岳论丛，2008（4）.
[12] 李书有.论江南文化[J].江苏社会科学，1990（4）.
[13] [美]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民出版社，1990.
[14] 刘良华.学校文化的核心精神[J].全球教育展望，2008（5）.
[15] 杨小微.在变革中立序—“新基础教育”成型性研究的学校领导与管理改革探索[J].探索与争鸣，2009（4）.
[16] 李春玲.对教师参与学校决策的深层次思考[J].教学与管理，2000（5）.
[17] 邹吉忠.论现代制度的秩序功能[J].学术界，2002（6）.
[作者：王娜（1982-），女，山东淄博人，淄博师范高等专科学校讲师，硕士。]
【责任编辑 杨 子】