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在当前课程改革的背景下，幼儿园教师拥有越来越大的课程决策权，从而越来越关注一日生活中生成的教育机会和教育内容，也勇于突破自己的“经验舒适圈”，这是令人欣喜的变化。但权力也意味着责任和压力，即教师们在自主判断、选择和把握的同时也必须审慎地做出各种教育决策，在这一过程中，问题、困惑、迷茫必然接踵而至。
“失败的柿饼”虽然只是在某一幼儿园中发生的案例，但其实在幼儿园教育实践中是具有典型性的，其中反映出的问题也是具有一定共性的。这一案例中值得思考和讨论的点非常多，限于篇幅，这里着重选取几个做重点论述，也希望由此引发大家对教育实践中一些共性问题的思考。
一、从随意生成到思考可能的教育价值
在幼儿园周围环境和幼儿的一日生活中，有很多可以加以利用的课程资源，其中就包括本案例中提及的自然资源。身边的资源的确可以成为孩子兴趣和探究的触发点，成为生成课程的来源，但可供教师和孩子利用的资源如此丰富，可以选择的教育内容和孩子的兴趣点如此之多，教师何以判定该生成这项课程内容而非那项课程内容呢？何以判定这项活动是教育契机而那项活动不是呢？
从本案例的描述来看，教师之所以选择“做柿饼”的活动，是因为孩子对绘本中提到的柿饼表现出了好奇，教师又觉得“对于这棵柿子树，孩子虽然未曾经历植树、照料，但如能参与收获和加工的过程，或许也能获得多样的体验，从中收获多方面的经验”。但不知教师是否想过，这些体验和经验背后的课程价值取向和目的究竟是什么？
有的教师认为，所谓生成课程就是走到哪儿是哪儿，教师不必想得清清楚楚。而《生成课程》一书的作者在书中是这样论述的：“课程是教师而不是儿童的责任。听到生成课程这一术语的人可能会错误地认为，所有的东西都是从儿童那儿生成出来的。儿童的想法是课程的重要来源，但它只是反映了儿童生活的复杂生态系统中的许许多多可能性来源中的一个。教师需要既有观念又知道在什么地方可以和儿童‘一道探险’”。换言之，基于儿童的生活、环境和兴趣等生成课程，并不意味着教师要放弃教育的责任，也不意味着教师要放弃对课程目标的思考和对教育价值的预判。正如斯坦豪斯（课程编制过程模式的提出者）所认为的，强调生成的课程不是绝对不要目标，只是与教师预设的更看重知识、技能的课程相比，目标更宽泛，更重视能力、情感、态度等方面的目标。这些目标的确立对于教师判断和把握教育契机以及给予即时的引导和支持可以起到一定的导向作用，但绝对不是用以框定课程的具体结构的。所以，建议教师在判断某个活动能否成为教育契机时，不是简单地认为只要孩子可以从中获得多种经验即可，因为孩子在任何一个活动中都可以获得多种经验。教师需要思考和预判该活动或者孩子未来可能的经历可以给予孩子哪些学习和发展的机会，可能会帮助孩子获得和发展哪些关键经验，哪些在当前是有价值的，哪些是落在孩子的最近发展区的，等等。这些思考可以帮助教师在判断和把握教育契机时更有底气也更有依据，使教师成为“有准备”的鹰架者。
二、从关注结果到开放地接纳儿童的主动探究过程
●关注探究过程中儿童的学习和发展
在整个案例中，可以看到教师非常纠结的是“失败”二字。两次制作柿饼都失败了，活动是不是就这么不了了之了？能否想办法让制作柿饼的活动获得成功、让孩子们有成功的体验？在教研中，也有教师提到如何避免失败，比如，发动家长来当技术指导，让孩子们能够“顺利”地体验到成功;又如，既然这里的气候并不适合制作柿饼，又何必让孩子们去经历失败呢？
不可否认，案例中的教师是有“关注活动过程”的意识的，她在判断是否开展做柿饼的活动时提到，“尽管我自己对于做柿饼也是零经验，但这不正好能让我和孩子们一起经历探究的过程，收获成长吗”，她也提到自己“做好了失败的心理准备”。然而，回顾教师组织孩子开展活动的过程，可以看到教师仍然很在乎如何带领孩子走向“成功”，每当孩子遇到困难或者问题，教师都急于帮助孩子排除这些困难或直接给出解决问题的办法。比如，孩子发现给柿子剥皮很困难，教师便马上提供了刨子，但或许寻找剥皮的方法或寻找适用的去皮工具就是值得让孩子自己讨论解决的问题。又如，在孩子们第一次做柿饼时，柿饼长黑点、长“毛”了，于是，这些柿饼被认为是失败的，很快就不属于孩子们观察和讨论的对象了，活动马上转向如何再做一次柿饼，而笔者联想起自己曾在美国一所以自然教育为特色的幼儿园中看到，教师把一个已经开始腐烂的南瓜灯一直放在户外长凳上，让孩子可以随时观察;同样，在第二次做柿饼时，“一周后，孩子们观察到柿子变小了一点，表面出现了一些‘皱纹’;又过了几天，柿子似乎没有出现明显的变化。孩子们发现，我們做的柿饼和超市里买到的柿饼外观差异挺大，尤其是表面没有结一层白白的‘霜’”，于是，教师觉得这次又失败了，而笔者联想起瑞吉欧的一个教育案例，在那个案例中，教师和孩子们把若干柠檬按从新鲜到干枯的顺序摆好，然后一起通过观察比较，发现新鲜的柠檬变干枯的过程，他们还用同样的方法观察了橙子、卷心菜、彩椒等果蔬的变化过程。在“失败的柿饼”案例中，教师很执着地想要让孩子获得成功，认为孩子们很需要这种成功的体验，可是我们或许可以换个角度思考，是否正是教师心里对于“成功”的执念强化了孩子对于成功的期待，教师对于成功的评价标准进一步强化了孩子对于制作出和超市一样的柿饼的愿望？而教师如果能够看到孩子们在整个过程中有机会进行对比观察、持续观察、有目的的观察，有机会进一步理解事物的变化，是不是就能够欣喜地看到孩子在活动中的学习与发展，更心平气和地看到所谓的教育契机，便也不会如此纠结于最后能不能取得耀目的成绩了？更何况，孩子们在此过程中可能产生的学习与发展还不止前面提到的这些。
●关注如何引发和鹰架儿童的主动探究
看完“失败的柿饼”这个案例后，笔者的第一反应是，倘若当地的气候条件适宜，柿饼做成功了呢？教师是不是就会很兴奋地撰写和分享自己成功的案例（笔者猜想，案例的名称可能会是《做柿饼》之类的），是不是就不会感到迷茫了呢？实际上，在教育实践中并不缺乏结果很成功的案例，但这些案例是否真正成功呢？其实不然。 如果本案例的结果是“柿饼最终做成功了”，我们再回过去看整个探究的过程，其实可以看到，教师虽然始终说要和孩子们一起尝试，但对于整个活动的把控程度是很高的，包括决定做柿饼这件事在内。孩子们更像是在教师的引领下经历一件件教师期待孩子们去做的事情;孩子们尽管有参与和动手操作的权利，但孩子们选择的权利实际上是很少的。在问题一个个出现时，为了能够成功地做出柿饼，教师基本上是隐性地带着孩子们甚至替孩子们做出了很多决定，其中最典型的例子是，在将柿子挂起来晾晒时，“考虑到既要晒到太阳，又不能被雨淋，还要让孩子观察到，我们将柿子挂在了走廊里”“为了不影响通行，柿子挂得有点高，孩子们就需要仰着头观察了，有些费劲”。如果孩子们真的可以自己做决定，或许他们会想办法把这些柿子挂在一个更为合适的地方，为了方便自己观察，他们会积极主动地想办法。这不禁让笔者想起加德纳曾提到过的一个悖论：“我们为探究式学习欢呼，但是我们却没有信心放手让孩子们凭借他们自己的辨识力和直觉去探究。”
如果教师能将眼光放得更长远，或许就不会过于在乎孩子们现阶段能不能获得即时的成功，而会更在乎孩子们的好奇心、主动性等学习品质的发展，更在乎孩子们主动探究能力的发展、解决问题能力的发展、社会合作能力的发展，等等，那么教师可能会更开放地、愿意随时接纳孩子们的想法，会更关注保护孩子们的好奇心，而不会纠结自己到底可以引导孩子们开展具体的什么活动;教师可能不会只关注做柿饼的条件和步骤，而会更关注孩子们在探究过程中提问、猜想、观察、记录、交流等探究能力的发展;教师甚至可能会意识到“失败往往也是促动孩子主动思考和探索的契机”，由此十分珍视失败对于孩子学习与发展的价值。与此同时，教师思考的可能也不是“我”如何利用现有的课程资源来生成一个“我”想引导孩子探究的内容，或者让孩子协助“我”获得一个成功的结果，而是我该如何利用现有的资源来充分支持孩子的主动探究;教师还可能思考孩子们的已有经验是否足以支持他们进行主动探究，而非“我”的经验和准备是否足够;教师可能也不会很在意“我”该如何排除各种因素来确保活动的成功，而是思考我该如何引发和鹰架孩子的主动探究。《生成课程》一书的作者在书中还写道：“对于年幼儿童来说，他们刚进入世界不久，潜在的课程内容是无边无界的，它可以是世界上的任何东西。作为照顾他们的成人，我们替儿童选择了反映我们价值观的东西;同时，我们需要把我们的计划变成开放型的，以便对儿童作出反应。作为积极主动的学习者，儿童为自己做出选择，能做出聪明选择的能力是我们可以给儿童的最重要的生活技能之一。”
教育实践中并不缺乏《做柿饼》之类成功的案例，似乎每次问题一出现便能迎刃而解，教师们为成功的结果喝彩，旁观者却会觉得这种精彩缺乏真实感，因为背后其实是教师在推进，从中看不到孩子们是如何思考和解决问题的;相反，在很多案例中，教师不抱有任何对成功的预设和期待，悦纳孩子们真实的想法和真实的活动过程，更看重孩子们学习能力和学习品质这些更长远的发展目标，这样的案例反倒能让我们看到无限的可能性和属于孩子们的精彩。
三、从急于决定下一步的引导到驻足观察和倾听儿童
●放慢脚步，带着好奇，细致观察和倾听儿童
在整个案例中，教师并不缺少观察，但每次观察过后，似乎立刻就有了决定。例如，教师观察到孩子就掉落的柿子谈论了几句，立马觉得“这是一个引导他们探究的机会，于是将掉落在地上的几个柿子捡起来带回班里，投放在自然角”;为了丰富孩子的经验，教师提供了与柿子相关的绘本，但为何选择这些绘本，这些绘本与儿童的探究需求之间是什么关系，教师似乎没有细想;教师发现孩子在阅读绘本时对其中提及的柿饼产生了好奇，便觉得做柿饼是一个很好的探究活动;第一次做柿饼失败了，孩子们还想再试一试，教师立即决定鼓励孩子们向周围有经验的人请教……教师似乎总是很着急地想给孩子们方向上的指导，但是这些方向是否真的是孩子们的兴趣点，是孩子们真正想去探究的问题呢？面对失败，孩子们自己的想法是什么？他们获得的经验是什么？他们自己是否有解决的办法？其实，教师在极其快速地对下一步行动做出决策时，并不真正了解孩子真实的经验、想法、问题甚至兴趣点，其原因之一还是在于教师的观察是比较粗略的，教师注意到了孩子们的行为结果，却很少耐心地驻足观察孩子们在探索过程中的细节，很少带着好奇去倾听、观察和尝试理解孩子们在探索过程中真实的想法和经验。
因为无法回到案例现场，所以这里只能做一种设想：倘若孩子们真的对柿子感兴趣，倘若我们能够放慢脚步去倾听和仔细地观察，或许我们可以听到孩子们对于柿子和柿饼的味道很好奇，而其中有些孩子是有经验的;或许我们可以看到孩子们在闻、摸、捏、剥开皮观察的过程中积累的经验，能听到孩子们自然生发的想去探究的问题（如柿子里面黑乎乎的东西是什么）;或许我们会听到孩子们在谈论生柿子与熟柿子的区别，听到孩子们在讨论和比较柿子上长的究竟是“毛”还是“霜”;又或许还有其他我们成人想不到的问题。通过对孩子的细致观察，教师就会发现基于孩子经验和兴趣的各种可能的探究方向和内容，进而和孩子们一起逐步将问题聚焦并开展探究，如此，教师便不会因为“没有太多可让孩子探究的内容”而感到迷茫了。
《和儿童一起学习——促进反思性教学的课程框架》一书写道：“在儿童教育工作中，起点也是教师需要停下来放慢脚步的时候。教师应放慢脚步看当前发生的事情，提供时间让儿童开展活动。从表面上看，停止或等待不像在采取行动，而其实这是为开展深层次活动提供支持。教师应该把对所发生事件的细致观察作为日常的实践方式，静下心思考，不着急引导儿童。”如果教师能够按这段话中所说的来开展教育实践，我想，儿童探究活动的走向可能会发生质的变化。
●让反思的基点回到具体的儿童
由于课程实施范式的变化，教师们不能遵照统一的课程内容和方法来实施课程了，这也意味着教师们必须转变为“反思型的研究者”。在“失败的柿饼”这个案例的最后，教师与教研组的同事们就案例中遇到的问题进行了讨论和反思。这种基于实践的研讨是非常值得赞赏的。教师们的种种思考听起来似乎都很有道理，也都值得在未来的教育教学实践中加以借鉴，但值得注意的是，这里几乎所有教师在反思时的切入点都仍是将儿童本身排除在外的各种因素，如柿饼的制作周期、对家长或社区资源的利用、教师认为的可以引导孩子基于失败所进行的思考、有利于柿饼制作的气候条件，等等。这些切入点固然都是课程需要考量的因素，然而教师们忽略了课程中最重要的因素——儿童。教师们习惯于根据自己的经验或主观意愿去分析和反思，却很少基于孩子在之前探究过程中的具体表现进行分析和反思，很少和孩子一起回顾、表达和交流在之前探究过程中的种种发现，也很少想到去倾听和了解孩子对于后续活动的想法。
研讨中，有教师提出不如仍将柿子挂在走廊上，引导孩子定期观察柿子的變化;也有教师提出动用家长或社区资源来辅助孩子获得成功的体验。教师们的反思似乎还是倾向于继续按照自己的思路往下走，但如果回到这群孩子本身，教师可以反思的是：为什么孩子们不去观察了？孩子们对于柿子的关注慢慢减少的具体表现是什么？作为教师，我给孩子们提供了怎样的观察支架？这些支架对孩子们产生了什么样的影响？教师还需要反思，做柿饼是孩子们真正的兴趣吗？回顾之前的活动，是不是全体孩子都对做柿饼表现出了兴趣？还是孩子们只是遵从了教师的兴趣？孩子们在两次失败后讨论了什么，表现是怎样的？这次活动对于孩子们来说是不是真的什么也没有获得？等等。或许换成这样的思路来反思，教师就不会困惑于做柿饼“是否真的不适合在幼儿园进行”，而是会更多地考量这群孩子具体的需求、经验和最近发展区，并反思自己的教育行为是否真正起到了鹰架作用。笔者曾经和一所幼儿园的教师共同就一篇案例深入地探讨该如何记录和反思，在多次互动后，该幼儿园的教师写下了这样的感受：“孩子们拿起材料时，我没有深入了解过他们拿起来做什么，孩子们放下时，我也没有了解过他们为何放下;我所关注的更多是材料投放的成效，而忽略了真正倾听孩子的语言，记录真实具体的场景;我急于做出判断，急于根据自己的经验去假设孩子需要什么，但眼中其实并没有孩子，没有学会基于孩子的立场去观察、了解、分析和反思。”这段话其实也适用于“失败的柿饼”这个案例。什么时候教师不是“为了儿童”而是真正基于儿童的立场来思考教育问题了，教师才有可能更好地作出判断，把握好教育时机。
以上只是笔者看了案例的文字记录后产生的一些想法，其中做了很多假设，但现实情况肯定要比文字记载更为复杂，因此笔者难以断定活动中蕴含了怎样的教育契机以及教师要怎么做，甚至有可能本文中提出的一些想法并不适用于案例的实际情况。其实在所有人中，最有评判力的肯定是案例中的这位教师，因为她才是最了解这个案例、最了解班级里这群孩子的人，所以最终的决策权仍然在这位教师手中，但笔者希望的是，本文能为教师剖析案例提供更多的视角，能够引发教师更深入的思考。
（本栏目本期图片由中华女子学院附属实验幼儿园提供）
“失败的柿饼”虽然只是在某一幼儿园中发生的案例，但其实在幼儿园教育实践中是具有典型性的，其中反映出的问题也是具有一定共性的。这一案例中值得思考和讨论的点非常多，限于篇幅，这里着重选取几个做重点论述，也希望由此引发大家对教育实践中一些共性问题的思考。
一、从随意生成到思考可能的教育价值
在幼儿园周围环境和幼儿的一日生活中，有很多可以加以利用的课程资源，其中就包括本案例中提及的自然资源。身边的资源的确可以成为孩子兴趣和探究的触发点，成为生成课程的来源，但可供教师和孩子利用的资源如此丰富，可以选择的教育内容和孩子的兴趣点如此之多，教师何以判定该生成这项课程内容而非那项课程内容呢？何以判定这项活动是教育契机而那项活动不是呢？
从本案例的描述来看，教师之所以选择“做柿饼”的活动，是因为孩子对绘本中提到的柿饼表现出了好奇，教师又觉得“对于这棵柿子树，孩子虽然未曾经历植树、照料，但如能参与收获和加工的过程，或许也能获得多样的体验，从中收获多方面的经验”。但不知教师是否想过，这些体验和经验背后的课程价值取向和目的究竟是什么？
有的教师认为，所谓生成课程就是走到哪儿是哪儿，教师不必想得清清楚楚。而《生成课程》一书的作者在书中是这样论述的：“课程是教师而不是儿童的责任。听到生成课程这一术语的人可能会错误地认为，所有的东西都是从儿童那儿生成出来的。儿童的想法是课程的重要来源，但它只是反映了儿童生活的复杂生态系统中的许许多多可能性来源中的一个。教师需要既有观念又知道在什么地方可以和儿童‘一道探险’”。换言之，基于儿童的生活、环境和兴趣等生成课程，并不意味着教师要放弃教育的责任，也不意味着教师要放弃对课程目标的思考和对教育价值的预判。正如斯坦豪斯（课程编制过程模式的提出者）所认为的，强调生成的课程不是绝对不要目标，只是与教师预设的更看重知识、技能的课程相比，目标更宽泛，更重视能力、情感、态度等方面的目标。这些目标的确立对于教师判断和把握教育契机以及给予即时的引导和支持可以起到一定的导向作用，但绝对不是用以框定课程的具体结构的。所以，建议教师在判断某个活动能否成为教育契机时，不是简单地认为只要孩子可以从中获得多种经验即可，因为孩子在任何一个活动中都可以获得多种经验。教师需要思考和预判该活动或者孩子未来可能的经历可以给予孩子哪些学习和发展的机会，可能会帮助孩子获得和发展哪些关键经验，哪些在当前是有价值的，哪些是落在孩子的最近发展区的，等等。这些思考可以帮助教师在判断和把握教育契机时更有底气也更有依据，使教师成为“有准备”的鹰架者。
二、从关注结果到开放地接纳儿童的主动探究过程
●关注探究过程中儿童的学习和发展
在整个案例中，可以看到教师非常纠结的是“失败”二字。两次制作柿饼都失败了，活动是不是就这么不了了之了？能否想办法让制作柿饼的活动获得成功、让孩子们有成功的体验？在教研中，也有教师提到如何避免失败，比如，发动家长来当技术指导，让孩子们能够“顺利”地体验到成功;又如，既然这里的气候并不适合制作柿饼，又何必让孩子们去经历失败呢？
不可否认，案例中的教师是有“关注活动过程”的意识的，她在判断是否开展做柿饼的活动时提到，“尽管我自己对于做柿饼也是零经验，但这不正好能让我和孩子们一起经历探究的过程，收获成长吗”，她也提到自己“做好了失败的心理准备”。然而，回顾教师组织孩子开展活动的过程，可以看到教师仍然很在乎如何带领孩子走向“成功”，每当孩子遇到困难或者问题，教师都急于帮助孩子排除这些困难或直接给出解决问题的办法。比如，孩子发现给柿子剥皮很困难，教师便马上提供了刨子，但或许寻找剥皮的方法或寻找适用的去皮工具就是值得让孩子自己讨论解决的问题。又如，在孩子们第一次做柿饼时，柿饼长黑点、长“毛”了，于是，这些柿饼被认为是失败的，很快就不属于孩子们观察和讨论的对象了，活动马上转向如何再做一次柿饼，而笔者联想起自己曾在美国一所以自然教育为特色的幼儿园中看到，教师把一个已经开始腐烂的南瓜灯一直放在户外长凳上，让孩子可以随时观察;同样，在第二次做柿饼时，“一周后，孩子们观察到柿子变小了一点，表面出现了一些‘皱纹’;又过了几天，柿子似乎没有出现明显的变化。孩子们发现，我們做的柿饼和超市里买到的柿饼外观差异挺大，尤其是表面没有结一层白白的‘霜’”，于是，教师觉得这次又失败了，而笔者联想起瑞吉欧的一个教育案例，在那个案例中，教师和孩子们把若干柠檬按从新鲜到干枯的顺序摆好，然后一起通过观察比较，发现新鲜的柠檬变干枯的过程，他们还用同样的方法观察了橙子、卷心菜、彩椒等果蔬的变化过程。在“失败的柿饼”案例中，教师很执着地想要让孩子获得成功，认为孩子们很需要这种成功的体验，可是我们或许可以换个角度思考，是否正是教师心里对于“成功”的执念强化了孩子对于成功的期待，教师对于成功的评价标准进一步强化了孩子对于制作出和超市一样的柿饼的愿望？而教师如果能够看到孩子们在整个过程中有机会进行对比观察、持续观察、有目的的观察，有机会进一步理解事物的变化，是不是就能够欣喜地看到孩子在活动中的学习与发展，更心平气和地看到所谓的教育契机，便也不会如此纠结于最后能不能取得耀目的成绩了？更何况，孩子们在此过程中可能产生的学习与发展还不止前面提到的这些。
●关注如何引发和鹰架儿童的主动探究
看完“失败的柿饼”这个案例后，笔者的第一反应是，倘若当地的气候条件适宜，柿饼做成功了呢？教师是不是就会很兴奋地撰写和分享自己成功的案例（笔者猜想，案例的名称可能会是《做柿饼》之类的），是不是就不会感到迷茫了呢？实际上，在教育实践中并不缺乏结果很成功的案例，但这些案例是否真正成功呢？其实不然。 如果本案例的结果是“柿饼最终做成功了”，我们再回过去看整个探究的过程，其实可以看到，教师虽然始终说要和孩子们一起尝试，但对于整个活动的把控程度是很高的，包括决定做柿饼这件事在内。孩子们更像是在教师的引领下经历一件件教师期待孩子们去做的事情;孩子们尽管有参与和动手操作的权利，但孩子们选择的权利实际上是很少的。在问题一个个出现时，为了能够成功地做出柿饼，教师基本上是隐性地带着孩子们甚至替孩子们做出了很多决定，其中最典型的例子是，在将柿子挂起来晾晒时，“考虑到既要晒到太阳，又不能被雨淋，还要让孩子观察到，我们将柿子挂在了走廊里”“为了不影响通行，柿子挂得有点高，孩子们就需要仰着头观察了，有些费劲”。如果孩子们真的可以自己做决定，或许他们会想办法把这些柿子挂在一个更为合适的地方，为了方便自己观察，他们会积极主动地想办法。这不禁让笔者想起加德纳曾提到过的一个悖论：“我们为探究式学习欢呼，但是我们却没有信心放手让孩子们凭借他们自己的辨识力和直觉去探究。”
如果教师能将眼光放得更长远，或许就不会过于在乎孩子们现阶段能不能获得即时的成功，而会更在乎孩子们的好奇心、主动性等学习品质的发展，更在乎孩子们主动探究能力的发展、解决问题能力的发展、社会合作能力的发展，等等，那么教师可能会更开放地、愿意随时接纳孩子们的想法，会更关注保护孩子们的好奇心，而不会纠结自己到底可以引导孩子们开展具体的什么活动;教师可能不会只关注做柿饼的条件和步骤，而会更关注孩子们在探究过程中提问、猜想、观察、记录、交流等探究能力的发展;教师甚至可能会意识到“失败往往也是促动孩子主动思考和探索的契机”，由此十分珍视失败对于孩子学习与发展的价值。与此同时，教师思考的可能也不是“我”如何利用现有的课程资源来生成一个“我”想引导孩子探究的内容，或者让孩子协助“我”获得一个成功的结果，而是我该如何利用现有的资源来充分支持孩子的主动探究;教师还可能思考孩子们的已有经验是否足以支持他们进行主动探究，而非“我”的经验和准备是否足够;教师可能也不会很在意“我”该如何排除各种因素来确保活动的成功，而是思考我该如何引发和鹰架孩子的主动探究。《生成课程》一书的作者在书中还写道：“对于年幼儿童来说，他们刚进入世界不久，潜在的课程内容是无边无界的，它可以是世界上的任何东西。作为照顾他们的成人，我们替儿童选择了反映我们价值观的东西;同时，我们需要把我们的计划变成开放型的，以便对儿童作出反应。作为积极主动的学习者，儿童为自己做出选择，能做出聪明选择的能力是我们可以给儿童的最重要的生活技能之一。”
教育实践中并不缺乏《做柿饼》之类成功的案例，似乎每次问题一出现便能迎刃而解，教师们为成功的结果喝彩，旁观者却会觉得这种精彩缺乏真实感，因为背后其实是教师在推进，从中看不到孩子们是如何思考和解决问题的;相反，在很多案例中，教师不抱有任何对成功的预设和期待，悦纳孩子们真实的想法和真实的活动过程，更看重孩子们学习能力和学习品质这些更长远的发展目标，这样的案例反倒能让我们看到无限的可能性和属于孩子们的精彩。
三、从急于决定下一步的引导到驻足观察和倾听儿童
●放慢脚步，带着好奇，细致观察和倾听儿童
在整个案例中，教师并不缺少观察，但每次观察过后，似乎立刻就有了决定。例如，教师观察到孩子就掉落的柿子谈论了几句，立马觉得“这是一个引导他们探究的机会，于是将掉落在地上的几个柿子捡起来带回班里，投放在自然角”;为了丰富孩子的经验，教师提供了与柿子相关的绘本，但为何选择这些绘本，这些绘本与儿童的探究需求之间是什么关系，教师似乎没有细想;教师发现孩子在阅读绘本时对其中提及的柿饼产生了好奇，便觉得做柿饼是一个很好的探究活动;第一次做柿饼失败了，孩子们还想再试一试，教师立即决定鼓励孩子们向周围有经验的人请教……教师似乎总是很着急地想给孩子们方向上的指导，但是这些方向是否真的是孩子们的兴趣点，是孩子们真正想去探究的问题呢？面对失败，孩子们自己的想法是什么？他们获得的经验是什么？他们自己是否有解决的办法？其实，教师在极其快速地对下一步行动做出决策时，并不真正了解孩子真实的经验、想法、问题甚至兴趣点，其原因之一还是在于教师的观察是比较粗略的，教师注意到了孩子们的行为结果，却很少耐心地驻足观察孩子们在探索过程中的细节，很少带着好奇去倾听、观察和尝试理解孩子们在探索过程中真实的想法和经验。
因为无法回到案例现场，所以这里只能做一种设想：倘若孩子们真的对柿子感兴趣，倘若我们能够放慢脚步去倾听和仔细地观察，或许我们可以听到孩子们对于柿子和柿饼的味道很好奇，而其中有些孩子是有经验的;或许我们可以看到孩子们在闻、摸、捏、剥开皮观察的过程中积累的经验，能听到孩子们自然生发的想去探究的问题（如柿子里面黑乎乎的东西是什么）;或许我们会听到孩子们在谈论生柿子与熟柿子的区别，听到孩子们在讨论和比较柿子上长的究竟是“毛”还是“霜”;又或许还有其他我们成人想不到的问题。通过对孩子的细致观察，教师就会发现基于孩子经验和兴趣的各种可能的探究方向和内容，进而和孩子们一起逐步将问题聚焦并开展探究，如此，教师便不会因为“没有太多可让孩子探究的内容”而感到迷茫了。
《和儿童一起学习——促进反思性教学的课程框架》一书写道：“在儿童教育工作中，起点也是教师需要停下来放慢脚步的时候。教师应放慢脚步看当前发生的事情，提供时间让儿童开展活动。从表面上看，停止或等待不像在采取行动，而其实这是为开展深层次活动提供支持。教师应该把对所发生事件的细致观察作为日常的实践方式，静下心思考，不着急引导儿童。”如果教师能够按这段话中所说的来开展教育实践，我想，儿童探究活动的走向可能会发生质的变化。
●让反思的基点回到具体的儿童
由于课程实施范式的变化，教师们不能遵照统一的课程内容和方法来实施课程了，这也意味着教师们必须转变为“反思型的研究者”。在“失败的柿饼”这个案例的最后，教师与教研组的同事们就案例中遇到的问题进行了讨论和反思。这种基于实践的研讨是非常值得赞赏的。教师们的种种思考听起来似乎都很有道理，也都值得在未来的教育教学实践中加以借鉴，但值得注意的是，这里几乎所有教师在反思时的切入点都仍是将儿童本身排除在外的各种因素，如柿饼的制作周期、对家长或社区资源的利用、教师认为的可以引导孩子基于失败所进行的思考、有利于柿饼制作的气候条件，等等。这些切入点固然都是课程需要考量的因素，然而教师们忽略了课程中最重要的因素——儿童。教师们习惯于根据自己的经验或主观意愿去分析和反思，却很少基于孩子在之前探究过程中的具体表现进行分析和反思，很少和孩子一起回顾、表达和交流在之前探究过程中的种种发现，也很少想到去倾听和了解孩子对于后续活动的想法。
研讨中，有教师提出不如仍将柿子挂在走廊上，引导孩子定期观察柿子的變化;也有教师提出动用家长或社区资源来辅助孩子获得成功的体验。教师们的反思似乎还是倾向于继续按照自己的思路往下走，但如果回到这群孩子本身，教师可以反思的是：为什么孩子们不去观察了？孩子们对于柿子的关注慢慢减少的具体表现是什么？作为教师，我给孩子们提供了怎样的观察支架？这些支架对孩子们产生了什么样的影响？教师还需要反思，做柿饼是孩子们真正的兴趣吗？回顾之前的活动，是不是全体孩子都对做柿饼表现出了兴趣？还是孩子们只是遵从了教师的兴趣？孩子们在两次失败后讨论了什么，表现是怎样的？这次活动对于孩子们来说是不是真的什么也没有获得？等等。或许换成这样的思路来反思，教师就不会困惑于做柿饼“是否真的不适合在幼儿园进行”，而是会更多地考量这群孩子具体的需求、经验和最近发展区，并反思自己的教育行为是否真正起到了鹰架作用。笔者曾经和一所幼儿园的教师共同就一篇案例深入地探讨该如何记录和反思，在多次互动后，该幼儿园的教师写下了这样的感受：“孩子们拿起材料时，我没有深入了解过他们拿起来做什么，孩子们放下时，我也没有了解过他们为何放下;我所关注的更多是材料投放的成效，而忽略了真正倾听孩子的语言，记录真实具体的场景;我急于做出判断，急于根据自己的经验去假设孩子需要什么，但眼中其实并没有孩子，没有学会基于孩子的立场去观察、了解、分析和反思。”这段话其实也适用于“失败的柿饼”这个案例。什么时候教师不是“为了儿童”而是真正基于儿童的立场来思考教育问题了，教师才有可能更好地作出判断，把握好教育时机。
以上只是笔者看了案例的文字记录后产生的一些想法，其中做了很多假设，但现实情况肯定要比文字记载更为复杂，因此笔者难以断定活动中蕴含了怎样的教育契机以及教师要怎么做，甚至有可能本文中提出的一些想法并不适用于案例的实际情况。其实在所有人中，最有评判力的肯定是案例中的这位教师，因为她才是最了解这个案例、最了解班级里这群孩子的人，所以最终的决策权仍然在这位教师手中，但笔者希望的是，本文能为教师剖析案例提供更多的视角，能够引发教师更深入的思考。
（本栏目本期图片由中华女子学院附属实验幼儿园提供）