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随着思想的解放和国外阅读理论的学习和吸收，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的阅读理念愈来愈为广大师生所认同。尤其是在大力提倡创新教育的时代背景下，阅读更是成了教师培养创新意识和能力的切入点，各类“创新阅读”不断新鲜出炉，给了语文课堂生机，让学生在课堂中充满活力。过去一段时间老师们议论最多的课堂生成，期盼“节外生枝”。一时，课堂的创新阅读随之而来，学生对文本的解读出现了“百家争鸣”。这必然造成学生的误读现象：即阅读的主体对阅读的客体作出违背作者的创作意图判断，有的远离了文本的价值观，体现了阅读主体的创造性阅读。
一、学生误读的原因分析
对于儿童来说，误读是学生在阅读文本时出现了不合理的解读，是学习过程中的一种常态。学生存在不合理的理解是因为学生的个体差异、生活的环境、自身的知识、生活经验等因素，造成小读者对文本背后的理解有所偏离。我从这几个方面试作分析：
1 文本的自身属性——学生阅读批判而误读。任何作品，都是作者对生活的提炼，艺术的加工，也是我们所说的作为文学作品，有它的文学性在里面。《鹬蚌相争》是一篇典型的寓言故事。在课堂中学生问道：“老师，我觉得课文有问题!”“你看，书上写鹬威胁蚌说：‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上!’你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀?”学生对文本提出质疑，然而寓言是一种文学载体，学生没有依据文本的寓言属性而对文本进行批判，显然这一批判造成了对寓言的误读。
2 学生的知识背景——学生与文本冲突而误读。课文作为静态文本，学生的阅读能力和阅读质量与学生原有的知识、生活背景有关。这样看来，阅读就是读者在原有的性格、修养、经验、情感等方面的基础上对作品的重新建构，即使同一个读者对同一部作品在其不同的年龄段和不同的心境下也会有不同的体验和感悟。过去在一元化的课堂上，解读《卖火柴的小女孩》时，一定要揭露万恶的资本主义，小女孩命运的悲惨，因为教参中就是这样写的。然而多元化的今天，学生解读时发出了“这个小女孩为什么要去死呢”、“为何不报警呢”、“为何不求助呢”等异样声音，这一系列问题是学生在已有的生活经验和文本的主人公命运发生的冲突。然而安徒生的童话作品，在今天，可借助对小女孩的悲惨生活的认识，激起对弱势群体的关爱之心，还可意识到在令人绝望的境遇中，不能放弃对幸福生活的向往与追求。课堂开放了，学生的思维没有受到约束，学生的生活经验对小女孩产生的质疑，知识背景引起学生和文本的冲突。
3 社会环境的因素——学生多元解读混含误读。学生生活的背景影响着他的阅读价值，社会环境影响着学生的阅读质量。教学《落花生》一课时，“你觉得应该做花生那样的人还是做石榴那样的人?”这一问题目的是引导学生认识一种实实在在的人。但课堂中就出现了“花生派”和“石榴派”两种价值观的辩论，“石榴派”认为在竞争激烈的社会里，也需要勇于展示自己才华的人，如果像花生一样有用却不好看，那就会淹没人才。显然，这一话题转到了“包装”问题，这场关于做花生还是做石榴的辩论实在毫无意义，因为与文本的价值和自身的价值认识有所偏离。你说，班队干部都在班级、学校竞选中诞生，学生生活在竞争的社会环境里，怎么会不产生这样的解读呢?所以，依我看来，学生的误读对于语文教学来说，绝不能简单地看作一种“错误”的解读，而往往是思维创造的“锦衣”。
二、学生误读的价值分析
由于任何文本都存在不确定性和空白点，读者能在自己的期待视野之内去填补空白，从而积极主动地生成文本的意义。因此，读者成了构建文本意义的重要因素之一。但由于读者“期待视野”这一前理解结构的存在，读者的理解极有可能和作者的意图、作品的意蕴及价值发生冲突。于是，读者对作品的误读也就在所难免。也有人提出“一切阅读都是误读”的口号，尽管这一观点值得商榷，但必须指出的是，在新课程改革的背景下，误读价值的肯定对解放今天封闭的语文课堂，启迪学生思维，发展学生个性都是有益的，对有效地进行素质教育，也未尝没有积极的意义。我们站在儿童的角度追问：学生何错之有?
首先，从阅读的价值来看，误读让学生回归主体。阅读教学中误读价值观的确立，对学生良好个性的形成和发展具有积极的作用。传统的阅读教学将阅读看作是一种探求作者原意的活动，每个学生对自己的理解诚惶诚恐，只怕自己的想象和理解距标准太远，久而久之，学生的思维变得循规蹈矩，不敢创新，甚至盲目趋同，束缚了个性的发展。而误读价值观的确立肯定了学生在阅读中的作用，使学生回到文本意义的建构中来，真正在阅读过程中拥有了发言权，确立了自己的主体地位。而这种主体地位又确保了师生之问、生本之间对话的平等性，确保了主体问真正的人格和情感的交流，从而使学生形成对自己和人生的理解，形成自己的情感、态度、价值观。
其次，从阅读性质看，误读也是一种个性化的阅读。误读是建立在学生自己个性化的阅读期待视野上，使学生将自己的情感、经验以及全部的生命投射到阅读对象上，阐幽发微，从有限扩大到无限，由已知叩问未知，从而实现自己个性化的文本理解和人生阅读。这种个性化的阅读是对生命与人格的尊重，是对主体精神与个性的张扬，肯定其合理的存在，不仅是理论与实践的提升和发展。更体现了今天语文教学中人文主义的价值追求和取向。
再次，从阅读心理来看，误读促进了学生审美智能结构的发展。从接受者的角度看，审美接受活动需要调动读者的全部审美智能去对文本的“未定点”和“空白”进行填补和对话，是一种融合了接受者的审美感知、审美经验与审美想象的审美再创造活动。允许学生“误读”，解放了学生的思想和手脚，充分调动学生已有的审美感知和经验，并发挥无限的想象力和创造力，在误读中不断地生成文本的意义。实现自己的价值体验和获得审美喻悦。伴随着阅读审美活动的不断进行，在审美的自由王国里，学生的审美感受力和审美理解力不断得到锻炼和提高，审美想象力与审美创造力不断得到丰富和发展，从而不断完善审美智能结构。教学中正视误读的审美价值无论是对于文本的意义生成还是学生的身心发展都具有积极意义。
所以，学生的误读是阅读中深层次的审视和批判，它是思维创造。虽然学生的误读存在偏离问题：一是可能偏离了文本主题，二是偏离了成人眼中的“常规”，但其根源于学生对文本内容作了不正确的归纳假设而形成，作为一个儿童，它是学习过程的正常现象，反映了学生学习的—个阶段。
三、对学生误读的反思
既然误读是学生在阅读过程中对文本的“另类”理解，甚至歪曲，这种现象我们不能归咎于学生，我们要站在儿童的角度思考问题。再说，学校是学生学习的场所，学生是来学习的，学习的内容包含一切。新课标也提到“注重个性化的阅读，尊重学生个人的见解”，在以学生为本的理念指导下，在课堂文本研习的过程中常会出现不少的“误读”。与此同时，我们也必须认识到，误读的价值也不能无限扩大，对于教学中出现的片面曲解与固执偏激也应有所警惕。我想出现了这样的问题，作为教师，一方面，我们尊重学生的个人理解，注意学生创造能力与智能结构的培养；另一方面也不能缺失教师自己的主体地位，使学生信马由缰，脱离文本和作者实际任意地曲解课文。我们应正确对待和区分正误与反误、误解与曲解、误读与创新，这样，我们在教学中就能把学生从误区中牵出来。
学生会出现虽显幼稚浅薄，却是鲜活的富有原创性的误读，是新课标指导下学习方式变革带来的必然现象。一方面我们老师要细研教材，才能对学生的阅读理解作出必要的理性判断，使学生的误读及时纠正；一方面在教学中要让学生通过与作品、作者进行思想碰撞、情感交流；还要让自己与学生保持平等对话，就必须不断学习，提高我们自身文学素养和专业水平。唯有如此，才能使学生的误读更趋向创新。
责任编辑 梁 媛
一、学生误读的原因分析
对于儿童来说，误读是学生在阅读文本时出现了不合理的解读，是学习过程中的一种常态。学生存在不合理的理解是因为学生的个体差异、生活的环境、自身的知识、生活经验等因素，造成小读者对文本背后的理解有所偏离。我从这几个方面试作分析：
1 文本的自身属性——学生阅读批判而误读。任何作品，都是作者对生活的提炼，艺术的加工，也是我们所说的作为文学作品，有它的文学性在里面。《鹬蚌相争》是一篇典型的寓言故事。在课堂中学生问道：“老师，我觉得课文有问题!”“你看，书上写鹬威胁蚌说：‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上!’你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀?”学生对文本提出质疑，然而寓言是一种文学载体，学生没有依据文本的寓言属性而对文本进行批判，显然这一批判造成了对寓言的误读。
2 学生的知识背景——学生与文本冲突而误读。课文作为静态文本，学生的阅读能力和阅读质量与学生原有的知识、生活背景有关。这样看来，阅读就是读者在原有的性格、修养、经验、情感等方面的基础上对作品的重新建构，即使同一个读者对同一部作品在其不同的年龄段和不同的心境下也会有不同的体验和感悟。过去在一元化的课堂上，解读《卖火柴的小女孩》时，一定要揭露万恶的资本主义，小女孩命运的悲惨，因为教参中就是这样写的。然而多元化的今天，学生解读时发出了“这个小女孩为什么要去死呢”、“为何不报警呢”、“为何不求助呢”等异样声音，这一系列问题是学生在已有的生活经验和文本的主人公命运发生的冲突。然而安徒生的童话作品，在今天，可借助对小女孩的悲惨生活的认识，激起对弱势群体的关爱之心，还可意识到在令人绝望的境遇中，不能放弃对幸福生活的向往与追求。课堂开放了，学生的思维没有受到约束，学生的生活经验对小女孩产生的质疑，知识背景引起学生和文本的冲突。
3 社会环境的因素——学生多元解读混含误读。学生生活的背景影响着他的阅读价值，社会环境影响着学生的阅读质量。教学《落花生》一课时，“你觉得应该做花生那样的人还是做石榴那样的人?”这一问题目的是引导学生认识一种实实在在的人。但课堂中就出现了“花生派”和“石榴派”两种价值观的辩论，“石榴派”认为在竞争激烈的社会里，也需要勇于展示自己才华的人，如果像花生一样有用却不好看，那就会淹没人才。显然，这一话题转到了“包装”问题，这场关于做花生还是做石榴的辩论实在毫无意义，因为与文本的价值和自身的价值认识有所偏离。你说，班队干部都在班级、学校竞选中诞生，学生生活在竞争的社会环境里，怎么会不产生这样的解读呢?所以，依我看来，学生的误读对于语文教学来说，绝不能简单地看作一种“错误”的解读，而往往是思维创造的“锦衣”。
二、学生误读的价值分析
由于任何文本都存在不确定性和空白点，读者能在自己的期待视野之内去填补空白，从而积极主动地生成文本的意义。因此，读者成了构建文本意义的重要因素之一。但由于读者“期待视野”这一前理解结构的存在，读者的理解极有可能和作者的意图、作品的意蕴及价值发生冲突。于是，读者对作品的误读也就在所难免。也有人提出“一切阅读都是误读”的口号，尽管这一观点值得商榷，但必须指出的是，在新课程改革的背景下，误读价值的肯定对解放今天封闭的语文课堂，启迪学生思维，发展学生个性都是有益的，对有效地进行素质教育，也未尝没有积极的意义。我们站在儿童的角度追问：学生何错之有?
首先，从阅读的价值来看，误读让学生回归主体。阅读教学中误读价值观的确立，对学生良好个性的形成和发展具有积极的作用。传统的阅读教学将阅读看作是一种探求作者原意的活动，每个学生对自己的理解诚惶诚恐，只怕自己的想象和理解距标准太远，久而久之，学生的思维变得循规蹈矩，不敢创新，甚至盲目趋同，束缚了个性的发展。而误读价值观的确立肯定了学生在阅读中的作用，使学生回到文本意义的建构中来，真正在阅读过程中拥有了发言权，确立了自己的主体地位。而这种主体地位又确保了师生之问、生本之间对话的平等性，确保了主体问真正的人格和情感的交流，从而使学生形成对自己和人生的理解，形成自己的情感、态度、价值观。
其次，从阅读性质看，误读也是一种个性化的阅读。误读是建立在学生自己个性化的阅读期待视野上，使学生将自己的情感、经验以及全部的生命投射到阅读对象上，阐幽发微，从有限扩大到无限，由已知叩问未知，从而实现自己个性化的文本理解和人生阅读。这种个性化的阅读是对生命与人格的尊重，是对主体精神与个性的张扬，肯定其合理的存在，不仅是理论与实践的提升和发展。更体现了今天语文教学中人文主义的价值追求和取向。
再次，从阅读心理来看，误读促进了学生审美智能结构的发展。从接受者的角度看，审美接受活动需要调动读者的全部审美智能去对文本的“未定点”和“空白”进行填补和对话，是一种融合了接受者的审美感知、审美经验与审美想象的审美再创造活动。允许学生“误读”，解放了学生的思想和手脚，充分调动学生已有的审美感知和经验，并发挥无限的想象力和创造力，在误读中不断地生成文本的意义。实现自己的价值体验和获得审美喻悦。伴随着阅读审美活动的不断进行，在审美的自由王国里，学生的审美感受力和审美理解力不断得到锻炼和提高，审美想象力与审美创造力不断得到丰富和发展，从而不断完善审美智能结构。教学中正视误读的审美价值无论是对于文本的意义生成还是学生的身心发展都具有积极意义。
所以，学生的误读是阅读中深层次的审视和批判，它是思维创造。虽然学生的误读存在偏离问题：一是可能偏离了文本主题，二是偏离了成人眼中的“常规”，但其根源于学生对文本内容作了不正确的归纳假设而形成，作为一个儿童，它是学习过程的正常现象，反映了学生学习的—个阶段。
三、对学生误读的反思
既然误读是学生在阅读过程中对文本的“另类”理解，甚至歪曲，这种现象我们不能归咎于学生，我们要站在儿童的角度思考问题。再说，学校是学生学习的场所，学生是来学习的，学习的内容包含一切。新课标也提到“注重个性化的阅读，尊重学生个人的见解”，在以学生为本的理念指导下，在课堂文本研习的过程中常会出现不少的“误读”。与此同时，我们也必须认识到，误读的价值也不能无限扩大，对于教学中出现的片面曲解与固执偏激也应有所警惕。我想出现了这样的问题，作为教师，一方面，我们尊重学生的个人理解，注意学生创造能力与智能结构的培养；另一方面也不能缺失教师自己的主体地位，使学生信马由缰，脱离文本和作者实际任意地曲解课文。我们应正确对待和区分正误与反误、误解与曲解、误读与创新，这样，我们在教学中就能把学生从误区中牵出来。
学生会出现虽显幼稚浅薄，却是鲜活的富有原创性的误读，是新课标指导下学习方式变革带来的必然现象。一方面我们老师要细研教材，才能对学生的阅读理解作出必要的理性判断，使学生的误读及时纠正；一方面在教学中要让学生通过与作品、作者进行思想碰撞、情感交流；还要让自己与学生保持平等对话，就必须不断学习，提高我们自身文学素养和专业水平。唯有如此，才能使学生的误读更趋向创新。
责任编辑 梁 媛