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摘要：儿童哲学阅读是一种阅读方式，强调阅读的思辨性，以发展学生的批判性思维为主要目标。通过基于价值养成、语文教材、“三生”教育的儿童哲学阅读资源开发，利用课外阅读、课堂教学、社团活动等方式，促进了儿童批判性思维的生成、发展和提升。
关键词：儿童哲学阅读;批判性思维;课程改革
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）10B-0018-04
儿童哲学阅读强调阅读的思辨性，以发展学生的批判性思维为主要目标。进入21世纪以来，很多国家及国际组织在制订学生发展核心素养指标体系时都关注到了批判性思维，《中国学生发展核心素养》认为科学精神“具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点”[1]。可见，批判性思维的培养是发展学生核心素养的重要内容，是面向未来的教育。儿童哲学阅读的探索正是出于这样的初心和目的。
一、儿童哲学阅读的缘起
2015年，泗阳县众兴实验小学（现已更名为泗阳县北京路小学）接触到了王雄先生主编的“酷思熊”儿童哲学童话丛书。起初，我们对这些书的认识仅仅是有趣、充满正能量，因为里面的童话都是关于“平等”“尊重”“合作”“慈爱”等主题的。后来，学校联系到了王雄，请教其中的“儿童哲学阅读”的含义，才知道儿童也可以而且有必要进行思辨性阅读。然而，如何进行思辨性阅读呢？学校邀请王雄来“现身说法”。在一节节有趣的阅读交流课上，我们感受到了思辨性阅读的魅力和意义。之后，学校开始研究各种资料，“开展儿童哲学阅读，培养批判性思维能力”由此萌芽。
起初，学校主要是开设儿童哲学阅读课，举办儿童哲学阅读征文活动。经过一年左右的实践，学校成功申报了江苏省教育科学“十三五”规划课题“构建儿童哲学阅读支持系统的实践研究”。围绕儿童哲学阅读校本课程的开发、交流问题的设计、课堂教学方法的探索等，课题组开展了系统的研究。其中，儿童哲学阅读校本课程的开发是研究的核心，也是研究的基础。学校引进了“酷思熊”儿童哲学童话丛书，梳理了语文教材中具有思辨性的课文，组织师生自主创编了哲学故事。
二、儿童哲学阅读的意义
（一）引导学生与作者对话，促进批判性思维的生成
学生在展开儿童哲学阅读的过程中，首先就是在和作者进行对话。在儿童哲学作品中，作者融入了自己的真情实感，学生在阅读的过程中能够深入探究作者的想法。教师引导学生开展哲学阅读，就是借助作者的哲学思维来催生学生的批判性思维。学生在进行哲学阅读之后，将自身的思维与作者的思维进行充分的融合，促进自身批判性思维的生成。
（二）引导学生与文本对话，促进批判性思维的发展
儿童哲学阅读始终以学生的语言和思维同步发展为核心，因此在进行哲学阅读的过程中，学生必然会经历发现问题、分析问题、多元分享以及互动生成等环节。在这一过程中，学生的批判性思维会得到发展。在进行哲学阅读时，有的学生会结合自己的直观经验解析文本内容，但由于生活经验不同，他们在看待一些问题时角度会出现差异。此时，学生就会进行批判和质疑。在整本书的阅读中，学生会就某个观点进行反复的思考和论证，带着批判性的眼光展开阅读，进而获得感性与理性的双重认识。通过与文本的对话，学生的批判性思维得到优化与发展。
（三）引导学生与自我对话，促进批判性思維的提升
儿童哲学阅读的最终目的是什么？当然不是为了读懂一个故事或者了解一些知识，归根结底，儿童哲学阅读是要引导学生通过阅读来进行自我认知，借助批判性思维审视自我，进而获得自我发展。在进行哲学阅读的过程中，学生往往会从阅读的内容联想到自己的生活，反问自己：是不是也遇到过和作品中相似的情形？在遇到这些情形之后，自己是如何做的？如果再给自己一次机会，自己又会如何去做？有了这样的反思，学生的阅读就不再停留于作品本身，而是能够通过哲学阅读提升自己的批判性思维，借助作品内容反思并优化自己的生活。由此，学生在儿童哲学阅读中就能借助批判性思维不断提升，视角从故事转向自我。
三、儿童哲学阅读资源的开发
2018年，学校的“儿童哲学阅读校本课程建设”被评为宿迁市首届中小学教育教学特色项目。同年10月，宿迁市首届中小学教育教学特色项目观摩现场会在众兴小学举行。在“儿童哲学阅读校本课程建设”项目实施中，学校重点进行了儿童哲学阅读资源的开发。
（一）基于价值养成的儿童哲学阅读资源开发
基于价值养成的儿童哲学阅读资源以“酷思熊”儿童哲学童话丛书为主体。“酷思熊”丛书共54册，包含人与自我、人与社会、人与自然三个领域，涉及健康、和谐、勇敢、谦虚、自由、诚信等54个主题。学校2017年引进这套丛书后，进行了深入的教学实践。随着研究的深入，学校以“酷思熊”丛书为基础，选择其中和学生价值养成相关的内容，并补充相关经典文章，形成了富有思想性、目的性、系统性的阅读资源（见表1），提供给学生学习。
（二）基于语文教材的儿童哲学阅读资源开发
语文教材中有大量具有思辨性的课文，这些课文除了可以作为语文学习材料以外，还可以作为儿童哲学阅读的资源。我们以统编语文教材为主体，精心筛选了《不懂就要问》《传统节日》《要是你在野外迷了路》等18篇课文，形成了基于语文教材的儿童哲学阅读资源体系，并依据核心素养的维度分为三类（见表2）。
（三）基于“三生”教育的儿童哲学阅读资源开发
近年来，学校努力创建“三生”教育（即生命教育、生活教育和生长教育）品牌。随着品牌影响力的与日俱增，儿童哲学阅读体系也在随之发展。学校以“生命”“生活”“生长”为主题的儿童哲学阅读资源开发以学生原创为主（见表3）。“生命教育是通过教育的生活化，生命的终极关怀，生命的本体价值，教导学生以积极的心态学会珍爱生命，尊重生命，唤醒生命的意识，开发生命的潜能，形成一种乐观向上的人生观。”[2]学校围绕生命教育，组织学生结合在生命教育体验馆、交通实景体验基地等开展的活动，创作了相关的故事，如《我心中的红十字》《小交警值班的一天》等。陶行知说：“在生活里找教育，为生活而教育。”[3]围绕生活教育，组织学生结合在尚行种植园、生活教育体验中心等开展的活动，调动生活经验，创编了《我眼中的大锅台》《快乐的桑葚节》等故事。围绕生长教育，组织学生参加“独立日”“我和父母换角色”“我们一起成长”等活动，在活动中学生创作了很多优秀的故事，如《我学会了独立》《我与小草的奇妙对话》等。 四、儿童哲学阅读活动的组织
（一）课外阅读：儿童批判性思维的生成
基于价值养成的儿童哲学阅读主要在低年级开展，阅读方式以课外阅读、课内交流为主。教师布置学生阅读相关内容，然后在当周的阅读课上组织学生进行交流。低年级学生对自己阅读的内容有一种与生俱来的信任感，但这种信任感没有经历过思辨的过程，只能是一种感性认识。通过儿童哲学阅读，学校引导学生提出问题，这样，在不知不觉中，批判性思维的种子就在学生心中悄悄地种下了。以二年级《怪鱼的秘密》的阅读为例：
《怪鱼的秘密》是“酷思熊”儿童哲学童话丛书中的一个故事，内容是关于自由的。在阅读活动中，学校提前一周让学生熟读这个故事，然后在阅读课上组织学生交流对这个故事的看法。刚开始的时候，学生多会交流喜欢故事里面的谁、学到了什么之类的内容，这当然不是儿童哲学阅读的阅读方式。于是，教师引导学生提出问题，如“为什么需要自由？”“没有自由会怎样？”等等。渐渐地，学生交流阅读内容的时候，就养成了提问题的习惯。
（二）课堂教学：儿童批判性思维的发展
基于语文教材的儿童哲学阅读主要在中年级开展，阅读方式以课堂教学为主。通过阅读、研究、赛课、总结等工作，学校形成了儿童哲学阅读课堂教学的基本模式：通过一个故事，引出一个主题;联系生活实际，发表个人观点;组织行为辨析，发展批判性思维。以四年级《宝葫芦的秘密》的教学为例：
《宝葫芦的秘密》是一篇童话故事，讲述了王葆为什么想得到一个宝葫芦的故事。在课堂上，教师先让学生读这个故事，并尝试讲这个故事。之后组织学生讨论一个问题：得到宝葫芦真的会快乐吗？然后，学校把讨论过程中形成的各种观点罗列出来，组织学生进行行为辨析。有的学生认为得到宝葫芦不会快乐，因为这体现不了自己的价值，自己也感受不到努力之后获得成功的满足感;有的则认为正确使用宝葫芦就可以得到快乐，比如利用宝葫芦帮助别人。行为辨析的过程就是学生批判性思维发展的过程。
通過课堂教学，我们渐渐认识到，批判性思维绝不仅仅是提出问题，更重要的在于解决问题。如阅读《宝葫芦的秘密》时，不仅要讨论宝葫芦为什么不能给人带来幸福，更要讨论什么才能给人带来幸福。这种从提出问题到解决问题的思维过程，让学生的批判性思维获得了飞跃式的发展。
（三）社团活动：儿童批判性思维的提升
基于“三生”教育的儿童哲学阅读主要在高年级开展，阅读方式以社团活动为主。学校以年级为单位成立了多个儿童哲学阅读社团，引导学生围绕自主创作的哲学故事进行阅读交流，进行思维的交流与碰撞，提升批判性思维。以五年级儿童哲学阅读社团活动为例：
社团一学期活动18次，每次研读1篇文章。在研读过程中，学生需要就文中蕴含的哲理进行探讨。比如在研讨《我眼中的大锅台》时，活动地点就放在了学校生活教育体验中心的大锅台旁，学生就“怀念”“珍惜”“进步”等主题进行思辨式研讨，发表自己的观点，并将自己的观点整理成小作文，补充到读本中。在此过程中，学生的批判性思维得到了提升。
参考文献：
[1]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：2.
[2]吴丹洁.探寻“三生教育”智慧[D].福州：福建师范大学，2009：8.
[3]陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社， 1980：7.
责任编辑：杨孝如
本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“构建儿童哲学阅读支持系统的实践研究”（D/2016/02/289）研究成果。
收稿日期：2021-08-03
作者简介：李明旭，泗阳县北京路小学（江苏泗阳，223800）校长，正高级教师，江苏省首批教育家型校长培养对象，宿迁市领军校长。
关键词：儿童哲学阅读;批判性思维;课程改革
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）10B-0018-04
儿童哲学阅读强调阅读的思辨性，以发展学生的批判性思维为主要目标。进入21世纪以来，很多国家及国际组织在制订学生发展核心素养指标体系时都关注到了批判性思维，《中国学生发展核心素养》认为科学精神“具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点”[1]。可见，批判性思维的培养是发展学生核心素养的重要内容，是面向未来的教育。儿童哲学阅读的探索正是出于这样的初心和目的。
一、儿童哲学阅读的缘起
2015年，泗阳县众兴实验小学（现已更名为泗阳县北京路小学）接触到了王雄先生主编的“酷思熊”儿童哲学童话丛书。起初，我们对这些书的认识仅仅是有趣、充满正能量，因为里面的童话都是关于“平等”“尊重”“合作”“慈爱”等主题的。后来，学校联系到了王雄，请教其中的“儿童哲学阅读”的含义，才知道儿童也可以而且有必要进行思辨性阅读。然而，如何进行思辨性阅读呢？学校邀请王雄来“现身说法”。在一节节有趣的阅读交流课上，我们感受到了思辨性阅读的魅力和意义。之后，学校开始研究各种资料，“开展儿童哲学阅读，培养批判性思维能力”由此萌芽。
起初，学校主要是开设儿童哲学阅读课，举办儿童哲学阅读征文活动。经过一年左右的实践，学校成功申报了江苏省教育科学“十三五”规划课题“构建儿童哲学阅读支持系统的实践研究”。围绕儿童哲学阅读校本课程的开发、交流问题的设计、课堂教学方法的探索等，课题组开展了系统的研究。其中，儿童哲学阅读校本课程的开发是研究的核心，也是研究的基础。学校引进了“酷思熊”儿童哲学童话丛书，梳理了语文教材中具有思辨性的课文，组织师生自主创编了哲学故事。
二、儿童哲学阅读的意义
（一）引导学生与作者对话，促进批判性思维的生成
学生在展开儿童哲学阅读的过程中，首先就是在和作者进行对话。在儿童哲学作品中，作者融入了自己的真情实感，学生在阅读的过程中能够深入探究作者的想法。教师引导学生开展哲学阅读，就是借助作者的哲学思维来催生学生的批判性思维。学生在进行哲学阅读之后，将自身的思维与作者的思维进行充分的融合，促进自身批判性思维的生成。
（二）引导学生与文本对话，促进批判性思维的发展
儿童哲学阅读始终以学生的语言和思维同步发展为核心，因此在进行哲学阅读的过程中，学生必然会经历发现问题、分析问题、多元分享以及互动生成等环节。在这一过程中，学生的批判性思维会得到发展。在进行哲学阅读时，有的学生会结合自己的直观经验解析文本内容，但由于生活经验不同，他们在看待一些问题时角度会出现差异。此时，学生就会进行批判和质疑。在整本书的阅读中，学生会就某个观点进行反复的思考和论证，带着批判性的眼光展开阅读，进而获得感性与理性的双重认识。通过与文本的对话，学生的批判性思维得到优化与发展。
（三）引导学生与自我对话，促进批判性思維的提升
儿童哲学阅读的最终目的是什么？当然不是为了读懂一个故事或者了解一些知识，归根结底，儿童哲学阅读是要引导学生通过阅读来进行自我认知，借助批判性思维审视自我，进而获得自我发展。在进行哲学阅读的过程中，学生往往会从阅读的内容联想到自己的生活，反问自己：是不是也遇到过和作品中相似的情形？在遇到这些情形之后，自己是如何做的？如果再给自己一次机会，自己又会如何去做？有了这样的反思，学生的阅读就不再停留于作品本身，而是能够通过哲学阅读提升自己的批判性思维，借助作品内容反思并优化自己的生活。由此，学生在儿童哲学阅读中就能借助批判性思维不断提升，视角从故事转向自我。
三、儿童哲学阅读资源的开发
2018年，学校的“儿童哲学阅读校本课程建设”被评为宿迁市首届中小学教育教学特色项目。同年10月，宿迁市首届中小学教育教学特色项目观摩现场会在众兴小学举行。在“儿童哲学阅读校本课程建设”项目实施中，学校重点进行了儿童哲学阅读资源的开发。
（一）基于价值养成的儿童哲学阅读资源开发
基于价值养成的儿童哲学阅读资源以“酷思熊”儿童哲学童话丛书为主体。“酷思熊”丛书共54册，包含人与自我、人与社会、人与自然三个领域，涉及健康、和谐、勇敢、谦虚、自由、诚信等54个主题。学校2017年引进这套丛书后，进行了深入的教学实践。随着研究的深入，学校以“酷思熊”丛书为基础，选择其中和学生价值养成相关的内容，并补充相关经典文章，形成了富有思想性、目的性、系统性的阅读资源（见表1），提供给学生学习。
（二）基于语文教材的儿童哲学阅读资源开发
语文教材中有大量具有思辨性的课文，这些课文除了可以作为语文学习材料以外，还可以作为儿童哲学阅读的资源。我们以统编语文教材为主体，精心筛选了《不懂就要问》《传统节日》《要是你在野外迷了路》等18篇课文，形成了基于语文教材的儿童哲学阅读资源体系，并依据核心素养的维度分为三类（见表2）。
（三）基于“三生”教育的儿童哲学阅读资源开发
近年来，学校努力创建“三生”教育（即生命教育、生活教育和生长教育）品牌。随着品牌影响力的与日俱增，儿童哲学阅读体系也在随之发展。学校以“生命”“生活”“生长”为主题的儿童哲学阅读资源开发以学生原创为主（见表3）。“生命教育是通过教育的生活化，生命的终极关怀，生命的本体价值，教导学生以积极的心态学会珍爱生命，尊重生命，唤醒生命的意识，开发生命的潜能，形成一种乐观向上的人生观。”[2]学校围绕生命教育，组织学生结合在生命教育体验馆、交通实景体验基地等开展的活动，创作了相关的故事，如《我心中的红十字》《小交警值班的一天》等。陶行知说：“在生活里找教育，为生活而教育。”[3]围绕生活教育，组织学生结合在尚行种植园、生活教育体验中心等开展的活动，调动生活经验，创编了《我眼中的大锅台》《快乐的桑葚节》等故事。围绕生长教育，组织学生参加“独立日”“我和父母换角色”“我们一起成长”等活动，在活动中学生创作了很多优秀的故事，如《我学会了独立》《我与小草的奇妙对话》等。 四、儿童哲学阅读活动的组织
（一）课外阅读：儿童批判性思维的生成
基于价值养成的儿童哲学阅读主要在低年级开展，阅读方式以课外阅读、课内交流为主。教师布置学生阅读相关内容，然后在当周的阅读课上组织学生进行交流。低年级学生对自己阅读的内容有一种与生俱来的信任感，但这种信任感没有经历过思辨的过程，只能是一种感性认识。通过儿童哲学阅读，学校引导学生提出问题，这样，在不知不觉中，批判性思维的种子就在学生心中悄悄地种下了。以二年级《怪鱼的秘密》的阅读为例：
《怪鱼的秘密》是“酷思熊”儿童哲学童话丛书中的一个故事，内容是关于自由的。在阅读活动中，学校提前一周让学生熟读这个故事，然后在阅读课上组织学生交流对这个故事的看法。刚开始的时候，学生多会交流喜欢故事里面的谁、学到了什么之类的内容，这当然不是儿童哲学阅读的阅读方式。于是，教师引导学生提出问题，如“为什么需要自由？”“没有自由会怎样？”等等。渐渐地，学生交流阅读内容的时候，就养成了提问题的习惯。
（二）课堂教学：儿童批判性思维的发展
基于语文教材的儿童哲学阅读主要在中年级开展，阅读方式以课堂教学为主。通过阅读、研究、赛课、总结等工作，学校形成了儿童哲学阅读课堂教学的基本模式：通过一个故事，引出一个主题;联系生活实际，发表个人观点;组织行为辨析，发展批判性思维。以四年级《宝葫芦的秘密》的教学为例：
《宝葫芦的秘密》是一篇童话故事，讲述了王葆为什么想得到一个宝葫芦的故事。在课堂上，教师先让学生读这个故事，并尝试讲这个故事。之后组织学生讨论一个问题：得到宝葫芦真的会快乐吗？然后，学校把讨论过程中形成的各种观点罗列出来，组织学生进行行为辨析。有的学生认为得到宝葫芦不会快乐，因为这体现不了自己的价值，自己也感受不到努力之后获得成功的满足感;有的则认为正确使用宝葫芦就可以得到快乐，比如利用宝葫芦帮助别人。行为辨析的过程就是学生批判性思维发展的过程。
通過课堂教学，我们渐渐认识到，批判性思维绝不仅仅是提出问题，更重要的在于解决问题。如阅读《宝葫芦的秘密》时，不仅要讨论宝葫芦为什么不能给人带来幸福，更要讨论什么才能给人带来幸福。这种从提出问题到解决问题的思维过程，让学生的批判性思维获得了飞跃式的发展。
（三）社团活动：儿童批判性思维的提升
基于“三生”教育的儿童哲学阅读主要在高年级开展，阅读方式以社团活动为主。学校以年级为单位成立了多个儿童哲学阅读社团，引导学生围绕自主创作的哲学故事进行阅读交流，进行思维的交流与碰撞，提升批判性思维。以五年级儿童哲学阅读社团活动为例：
社团一学期活动18次，每次研读1篇文章。在研读过程中，学生需要就文中蕴含的哲理进行探讨。比如在研讨《我眼中的大锅台》时，活动地点就放在了学校生活教育体验中心的大锅台旁，学生就“怀念”“珍惜”“进步”等主题进行思辨式研讨，发表自己的观点，并将自己的观点整理成小作文，补充到读本中。在此过程中，学生的批判性思维得到了提升。
参考文献：
[1]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：2.
[2]吴丹洁.探寻“三生教育”智慧[D].福州：福建师范大学，2009：8.
[3]陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社， 1980：7.
责任编辑：杨孝如
本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“构建儿童哲学阅读支持系统的实践研究”（D/2016/02/289）研究成果。
收稿日期：2021-08-03
作者简介：李明旭，泗阳县北京路小学（江苏泗阳，223800）校长，正高级教师，江苏省首批教育家型校长培养对象，宿迁市领军校长。