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一
伴随着书籍的出现，阅读成了人类有文字以来一直存在的精神活动。《论语》和《孟子》里都直接出现了“读书”或“读其书”的字样。[1]但阅读的境界大有不同。古人读书，是“代圣贤立言”，以“述而不作”为最高境界，今天读书却不能食古不化，阅读被视为一种创造性的活动。从现代传播学的角度来说，一本没有经过阅读（即缺少传播过程）的书，还不能被认定为真正意义上完成的作品。正因为读者主体的重要性，阅读本身便引起了充分的注意，被理解为一个复杂的过程。
阅读的首要条件当然是识字和懂一点语法，也就是对文字信息的解码（decoding），或者叫识别。但仅仅识字和懂语法，离真正的阅读还很远。遣词造句上不出现错误，并不等于就是正确的表达。比如“太阳从西边升起”这个句子，从语法上讲完全没有问题，但从事理上讲，却犯了常识性错误。更值得注意的是，文学作品中的“太阳从西边出来了”，却未必就是错。1998年上映的韩国电影，片名就叫《太阳从西边升起》。即便是文通字顺的句子，其所表现的内涵，也是需要读者去接受的。因此，仅仅识字和懂语法，离真正的阅读还很远。
阅读的第二个层次是理解（comprehension）。理解过程中，读者的境界对作品的接受至关重要。从20世纪60年代姚斯提出“接受美学”理论之后，人们越发认识到，要理解文本的意义，会涉及很多东西。比如，读者的生活经验和社会经验。为了论述方便，我们暂且把本人经历过的叫做“生活经验”；把本人虽未经历过，但通过阅读或其他途径知晓的，叫做“社会经验”。即便是字面上清清楚楚的语句，缺少了生活经验或社会经验，有时就会读不明白。比如沪版高中语文教科书中选用了杨绛的《老王》，其中讲到“载客三轮都取缔了”，我曾经问过一些老师，为什么要取缔载客三轮。有人回答说：“大概是因为不安全吧。”如此缺少社会经验，要读懂《老王》几乎是不可能的。“搜狗百科”上就堂而皇之地写着：“《老王》是杨绛女士发表的反映旧社会贫苦人民生活的文章。”
除了生活经验和社会经验，还有阅读视野，也就是读者之前的阅读史。一般来说，“拥有愈多的知识，人就会更容易理解新知识；拥有的知识愈少，听取或阅读新知识也愈困难”[2]。这一阅读史不仅关涉数量，也就是你读过多少书，还关涉质量——你读过些什么书。读物有高下之分，是尽人皆知的（当然能否分辨又是一回事），但是否必须要读就读最好的，却未必人人都能接受，更不是人人都能做到的。歌德对爱克曼说：“鉴赏力不是靠欣赏中等作品而是靠观赏最好的作品才能培育成的。所以我只让你看最好的作品，等你在最好的作品中打下牢固的基础，你就有了用来衡量其他作品的标准，估价不至于过高，而是恰如其分。”[3]曹雪芹也让林黛玉对香菱说：“见了这浅近的就爱，一入了这个格局，再学不出来的。”说的都是这个道理。但也未必所有的人都这么认为。比如，卡尔维诺给经典的第13条定义说：“一部经典作品是这样一部作品，它把现在的噪音调成一种背景轻音，而這种背景轻音对经典作品的存在是不可或缺的。”第14条说：“一部经典作品是这样一部作品，哪怕与它格格不入的现在占统治地位……”[4]这就明确说，经典与非经典的“噪音”是同步存在的，我们不能也无法漠视这些等而下之的作品。或许，我们也会读它。我个人倾向于在两种情况下才有必要去读：一是用于研究；二是用于对学生的诱导。
除了读物的质量，还有阅读本身的质量，就是指读者在阅读时所产生的精神活动的品质，包括理解、记忆、融会贯通等等。仅仅是“理解”，就可以从多方面去考察。比如：解释读物中作者的意图；通过对信息的筛选和提炼，获得语义内蕴的信息，从而影响读者的情感、个性和品格；从读物外部表象世界的“物质符号”上探求其“内在的东西”，从而在“他”之中发现“我”，在对“他人世界”的解释中，扩展自己的世界，获得对自己有益的异己世界的意义；消除读物所属的过去的文化以及历史与读者之间的陌生感和距离感，使得自己和读物得以交融，从而同化读物的意义，使它成为自己的意义。[5]所有这一切能力，都是构成读者阅读境界的重要因素。
二
高境界的读者必须满足这样几个条件：首先是热爱阅读，视阅读为享受（态度）；其次是有阅读能力。这当然也是阅读教学的两个目标：“假如学生喜欢阅读，但阅读能力欠佳；或拥有良好的阅读能力，但不喜欢阅读，都称不上达到了阅读教学的目标。”[6]我们用古人描述读书情形的两句话——“红袖添香夜读书”“雪夜闭门读禁书”——来比较一下阅读态度。在传统文化中，“洞房花烛，金榜题名”是才子们的理想境界，“红袖添香夜读书”是为了到达这一理想境界而努力的场景化的描述。从唐传奇《李娃传》开始，佳人陪伴甚至督促学子读书是小说戏曲中常见的桥段。这个题材，至明人薛近衮的《绣襦记》可谓登峰造极。为了让才子集中心思读书，佳人不惜刺瞎自己的美目，可见“红袖添香”时内心的急切，也可见男性需要“红袖添香”的目的。在强烈的功利心驱动下读书，很难说是对阅读本身的喜好。我们的学生在高考后狂热烧书，可说是明证。后者则不然，“雪夜”加之“闭门”，是拒绝干扰，也绝不会出现干扰；既是“禁书”，则必不考；这时候的阅读，若排除偷偷触犯禁律的快感，则更多的是对阅读这件事本身的享受了。能从翻检书本中得到精神的愉悦，这是阅读的高境界。
从阅读目的来说，可以分为发展性阅读，即以增长知识、提高修养为目的的阅读；功能性阅读，即以解决眼下具体问题为目的的阅读和以度过余暇时光为目的的消遣性阅读。也有学者把阅读目的分为为乐趣（reading for plessure）、为信息（reading for imformation）和为学习（reading for language study）。[7]相同的是，总有一种没有功利的“目的”存在。《第56号教室的奇迹》中，五年级学生设计了一张问卷，问三个问题：1.你是否曾因为老师教得很无聊又很想看完手上正看到一半的书，而在上课时偷看藏在桌子底下的书？2. 你是否曾因为边吃饭边看书而被骂？3. 你是否曾在睡觉时间偷偷躲在棉被里看书？据说调查的结论是：凡是以上三个问题都答“是”的孩子，注定一辈子都爱看书。[8]而这时候看书的目的，应该说完全是出于对阅读本身的喜好。 再说说阅读能力。读者能从文本中得到很多（至少是较多于一般读者）的东西。这里的“一般读者”，指的是不从事文学以及相关工作的、阅读目的纯粹在于消遣的读者。与之相区别的是有一定的文学修养，包括文学批评修养，面对文本时能有自己的判断和有理有据分析的读者，能把阅读融进自己的思想并进而改变行为的读者。毫无疑问，语文老师应该是后者。但在这方面，我认为还存在一些问题。
一是把自己阅读的任务交给教参，甘于把自己从文本的阅读者降格为教参的阅读者——严格地说，连阅读者都谈不上，只是教参内容的搬运工，把它从教参上搬到课堂上而已。比如郭沫若《天上的街市》（沪版六上），放在“童心是诗”的单元中，同一单元的作品还有宗白华的《星河》、钱万成的《留住童年》以及邵燕祥的《我召喚青青的小树林》。诗歌结合民间传说，仰望夜空，驰骋想象，把夜晚的星空写得热闹非凡，表现出热爱生活的情怀和想飞天外的情趣，非常契合单元目标，也和“知识卡片”上说的“想象”相呼应。但几乎没有老师在教学时肯止步于此，一定要告诉学生郭沫若写这首诗时“面对黑暗的社会现实，感到无比痛心”，告诉他们诗人是因为“十分憎恶当时的黑暗现实”才“借助想象来表达自己的理想”。很不幸的是，这实际上是阻挠了孩子在面对非“黑暗现实”的时候的想象的。每每进行到这个环节，课堂上便不见了孩子们发挥想象时眉飞色舞的样子，只听到他们讷讷地讲着全然没有感觉的“黑暗的社会”。如果通过这首诗歌的学习，能让学生对生活感到有趣，对星空产生兴趣，想象能力有所提高，并且有试着用文字来表达的欲望，难道还不够吗？“诗人写诗，一般总是呕心沥血，把长期累积在内心的感觉，与突如其来的灵感，通过云里雾里琢磨不到的想象天使，在星图上画好位置，安排字句的星芒，让它安安妥妥在天穹上闪烁不朽”。[9]我们何苦了解了一点背景就非要不管不顾地搬到课堂上，把闪烁于天穹的诗句拉回地面？教参向教师提供“知人论世”的材料并没有错，生硬照搬就有问题了。
叔本华说：“我们读书时，是别人在代替我们思想，我们只不过重复他的思想活动的过程而已，犹如儿童启蒙习字时，用笔按照教师以铅笔所写的笔画依样画葫芦一般。我们的思想活动在读书时被免除了一大部分。因此，我们暂不自行思索而拿书来读时，会觉得很轻松，然而在读书时，我们的头脑实际上成为别人思想的运动场了。”相信当我们捧起教参而不是自己去思索文本的意义的时候，是应该能够体会到叔本华所说的“轻松”的。叔本华把只读书不思考的人比作“时常骑马的人”，断定他的“步行能力必定较差”。他还把“他人的思想”比作“别人飨桌上的残羹，就像陌生客人挪下的衣衫”[10]，用以代替自己的思想是很成问题的。
语文教师在阅读境界方面可能存在的第二个问题，是不能很好地进行从学科知识到学科教学知识的转换，或者因为不能在课堂上派用处就不去读，不去想，或者急于把自己的阅读所得在课堂上和盘托出并强加给学生。有些教师对本体知识的遗忘速度很快，只要稍稍越出课本，就会进入盲区。这是非常不利于教学，也不利于教师专业发展的。至于不懂得选择教学内容的老师，则涉及第二个问题，就是阅读的进阶。阅读是个过程，学习阅读也是个过程。已经有很多学者在阅读的理论研究方面形成了成果，值得我们注意。我这里还想说的是，教师要对学生的阅读负起责任，给他们搭建一个台阶，引导学生一步步走向阅读的高境界。
首先，对文本信息的接受。就是对读物上所出现的文字符号以及它的组织能否认知。从理论上说，这应该是义务教育阶段就应该完成的事。但是，当我们把信息接收定位于“能在话题陌生、概念复杂的文本中找到关键信息”[11]的时候，即使是高中的学生，也不能百分之百完成。不少其他学科的教师也反映，学生有时答不好题，不是不会做，而是题目没读懂。如何让学生学会在较短的时间内准确抓住文本的主要信息，应该是教师为学生搭建的第一层阶梯。
其次，是对文本信息的理解。即能否懂得这本读物上所出现的文字符号以及它组织起来的意义。这个意义可能是一个同心圆（如上图）。圆心是作者的文字本身所表达的，从阅读能力的角度说，对文字本身所表达的内容的理解，在识别也即信息接收阶段，比较容易做到。向外一层，是作者通过这些文句所想表达的，到这一层次，已经存在见仁见智的问题了。因为我们并不能确认那些确实是“作者所想表达的”。即使作者就在我们身边，也很难肯定他告诉你他“所想表达的”是否真是他写作时“所想表达的”。何况大部分情况下，作者还远离我们。
再外一层，就是读者根据自己的体悟来品味作品所能表达的，这可以完全跃出第二层次“作者所想表达的”，只要这种思考还是围绕圆心的。就如外山滋比古所言：“我们无法保证，就文章的意思而言，只有笔者的想法才最正确。”[12]阅读之所以益智，就在于它能促使我们思考。读者用自己的思考形成涟漪式的、多个向外扩展的同心圆，从而构成文本阅读的深度。由此可见，个人的体味感悟在阅读活动中极其重要，如果把阅读异化为对别人解读结果的认同，可以说，阅读的任务完全没有完成。教师在搭建这一层台阶的时候，尤其要花大力气。
阅读的进阶，是每次阅读时的深入和整体阅读能力的进步相互交错的过程。（这里还涉及另一个重要问题，就是文本的难度，此处暂不展开）
三
语文教育的首要任务之一，就是要帮助学生搭建阅读的进阶，而做好这项工作的前提，是教师自己的境界。有境界才能搭台阶，有台阶学生才能有进阶，循序渐进地到达阅读的高峰。
比如，阅读文本的选择。很多老师会推荐经典作品，但对什么是经典，却把握得不一定准确。按照本质主义的经典化理论，经典是由作品的内部因素决定的，只要满足某些美学条件，就可以成为经典。但建构主义的经典化理论却认为，经典是由于外部的因素发明出来或至少是生产出来的，而不是由于其自身先天的美学条件。“谁在一定的文学场拥有最多的文学资本，谁就可以占有文学场的支配性位置，就可以获得定义经典的符号权力，也就是可以以普遍性的名义将它册封为经典。”[13]事实上，经典之所以成为经典，往往兼有两方面的原因。没有什么被称为经典的作品完全是凭借自身的美学条件构成的，同样也未必有哪个人或哪些人可以随意定义经典。要成为经典著作，至少应该满足阅读者要求，也就是应该拥有大量读者（这里还涉及数量的相对性和读者的水准问题）；应该满足影响力要求（它要对人类的思想和行为产生影响）；还应该满足时间性要求，就如毛姆所说，名著“就是那些经过时间考验而已被公认为一流的著作”[14]。因此，它不是一年两年的畅销书，而是经久不衰的著作。从这个角度说，我个人是不赞成把当代作品当作经典来推崇的。 经典有优势也有弱点。弱点就是和学生之间有隔阂，包括语言上的隔阂、内容上的隔阂等。尽管经典文本有它的超时代意义，但毕竟是某个特定时代的产物。它所表现的情感、态度、价值观和今天都会有所不同。和经典不同的是，时文是和学生的现实生活息息相关的，阅读起来很少语言和内容上的隔阂，便于学生较快“进入状态”，学习到生活中有用的语言运用方法。弱势则在于缺少已经成为定论的名篇，一时引起轰动效应的作品究竟能不能有恒久的意义还无法证实。只靠少数几个人（包括教材编写者、教师等）来选择，难免失之粗疏，较难在表现内容和语言形式上找到尽善尽美的作品，而经典作品即使做不到这一点，但毕竟是经过长久时间和无数读者检验的“合格产品”。
阅读品位的养成不是只能读经典，而是要懂得经典的价值。能不能推荐最好的，同时也最适合学生阅读的文本，是教师阅读境界的表现。
再比如，对不同阅读形式的认识。
阅读量严重不足是学生语文基础薄弱的重要原因，缺乏阅读习惯成了民族进步的严重障碍。阅读量不够的原因，主要在于现代社会的巨大魅惑：学生被眼花缭乱的电子产品魅惑；家长、学校领导以及教师则是被应试所魅惑；当然还有个别地区缺乏读书的客观条件。
影响阅读的电子产品可分为三类：影视作品、电子书和新媒体。书籍和影视作品分别代表着两种不同的文化，“一种是书写文化，这种以文字为中心的文化已经有几千年的历史，发展到现在受到了另一种文化——视觉文化的挑战。这种文化一切以视觉影像为中心，而电影成为最受大众欢迎的视觉媒体，甚至进入了以科技为革新的电脑的视觉媒体。如果说二三十年前更多认为文学作品更好，改编的电影不能重现文学的经典，那么现在则相反，进入视觉时代后，更多人认为不应该用文学的尺度来审视电影，是否能够表现文学不是评判电影的标准。电影改编文学名著，导演要将自己从小说中看到的某种时空关系、人物和背景、语言的张力用另外一种艺术形式表现出来”[15]。两种文化的性质不同，自然也就无法替代。但观看影视片也会有促进阅读技能的获得，引发兴趣，获得信息，进而帮助理解不同文章的内容等作用。毫无疑问，我们不能用影视作品来替代文本阅读，但也不必将影视作品视为文本阅读的天敌。
新媒体是第二媒介时代的产物。相对“第一媒介时代”，我们所面对的媒体是去中心化的，人人都可以是信息的传播者。信息传播的限制少了，难免鱼龙混杂，泥沙俱下。人们在面对各种媒介信息时，必须有选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反应能力，也就是媒介素养（Media Literacy）。这种在各类处境中存取、理解及产制媒体讯息的能力并非针对专业人员而言，而是现代社会公民的一种基本素养。除了听、说、读、写诸能力之外，现代公民还应具有批判性地接收和解码影视、广播、网络、报刊和广告等媒介信息的能力，以及使用电脑、电视、照相机、录音机、录像机等来制作、传播信息的能力。
新媒体在某种程度上和电子书籍有相同之处，尤其是当新媒体也是用文字来表达的时候。不少人把电子阅读等同于碎片化阅读、浅阅读，其实不然。电子阅读还是纸质阅读主要是形式的变化，而不是内容的变化。当然，形式会对内容产生一定的影响，但不能作简单化的推断（这不妨碍我们说当下的主要指向是激发对纸质文本的阅读兴趣）。与影视作品创造视觉形象不同，电子读物也可以是文字形象，因此纸质媒体和新媒体不同有可能仅仅是形式上的，而不像影视作品和文本的区别，那是既包括形式上的，也包括内容上的。因此，电子媒体和碎片化、浅阅读不存在必然联系。
除了自身良好的阅读能力以外，在读物选择上有高屋建瓴的眼光，对不同阅读方式有清晰的认识，这些都是教师阅读境界的表现。教师致力于自身阅读境界的提高，才能更好地帮助学生搭建阅读的进阶，引领他们走向阅读殿堂的高处。
参考文献：
[1]《论语·先进》：“何必读书，然后为学？”见杨伯峻《论语译注》（中华书局1980年版，118页）；《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？”见朱熹《四书集注》（岳麓书社1985年版，408页）。
[2][12]（日）外山滋比古.阅读整理学[M].台北：天下杂志股份有限公司，2012：058，199.
[3]（德）艾克曼辑录.歌德談话录[M].朱光潜译，北京：人民文学出版社，1978：32.
[4]卡尔维诺.为什么读经典[M].南京：译林出版社，2006：9.
[5]曾祥芹.阅读学新论[M].北京：语文出版社，1999：151.
[6][7]谢锡金，林伟业.提升儿童阅读能力到世界前列[M].北京：北京师范大学出版社，2013：196，2.
[8]（美）雷夫·艾斯奎斯.第56号教室的奇迹[M].北京：中国城市出版社，2009：32.
[9]郑培楷.李商隐诗的朦胧意趣[J].书城.2017（02）.
[10]叔本华散文[M].北京：人民文学出版社，2008：59.
[11]上海市教育委员会教学研究室主编.上海市中小学汉语分级阅读标准研究报告[R].上海：上海科学技术出版社，2016：156.
[13]朱国华.乌合的思想[M].上海：上海文艺出版社，2012：121.
[14]（英）W.S.毛姆.毛姆读书心得[M].刘文荣译，上海：文汇出版社，2011：4.
[15]李欧梵谈——电影该如何表现文学？[N].文学报，2015-4-16.
（作者单位：华东师范大学中文系）
伴随着书籍的出现，阅读成了人类有文字以来一直存在的精神活动。《论语》和《孟子》里都直接出现了“读书”或“读其书”的字样。[1]但阅读的境界大有不同。古人读书，是“代圣贤立言”，以“述而不作”为最高境界，今天读书却不能食古不化，阅读被视为一种创造性的活动。从现代传播学的角度来说，一本没有经过阅读（即缺少传播过程）的书，还不能被认定为真正意义上完成的作品。正因为读者主体的重要性，阅读本身便引起了充分的注意，被理解为一个复杂的过程。
阅读的首要条件当然是识字和懂一点语法，也就是对文字信息的解码（decoding），或者叫识别。但仅仅识字和懂语法，离真正的阅读还很远。遣词造句上不出现错误，并不等于就是正确的表达。比如“太阳从西边升起”这个句子，从语法上讲完全没有问题，但从事理上讲，却犯了常识性错误。更值得注意的是，文学作品中的“太阳从西边出来了”，却未必就是错。1998年上映的韩国电影，片名就叫《太阳从西边升起》。即便是文通字顺的句子，其所表现的内涵，也是需要读者去接受的。因此，仅仅识字和懂语法，离真正的阅读还很远。
阅读的第二个层次是理解（comprehension）。理解过程中，读者的境界对作品的接受至关重要。从20世纪60年代姚斯提出“接受美学”理论之后，人们越发认识到，要理解文本的意义，会涉及很多东西。比如，读者的生活经验和社会经验。为了论述方便，我们暂且把本人经历过的叫做“生活经验”；把本人虽未经历过，但通过阅读或其他途径知晓的，叫做“社会经验”。即便是字面上清清楚楚的语句，缺少了生活经验或社会经验，有时就会读不明白。比如沪版高中语文教科书中选用了杨绛的《老王》，其中讲到“载客三轮都取缔了”，我曾经问过一些老师，为什么要取缔载客三轮。有人回答说：“大概是因为不安全吧。”如此缺少社会经验，要读懂《老王》几乎是不可能的。“搜狗百科”上就堂而皇之地写着：“《老王》是杨绛女士发表的反映旧社会贫苦人民生活的文章。”
除了生活经验和社会经验，还有阅读视野，也就是读者之前的阅读史。一般来说，“拥有愈多的知识，人就会更容易理解新知识；拥有的知识愈少，听取或阅读新知识也愈困难”[2]。这一阅读史不仅关涉数量，也就是你读过多少书，还关涉质量——你读过些什么书。读物有高下之分，是尽人皆知的（当然能否分辨又是一回事），但是否必须要读就读最好的，却未必人人都能接受，更不是人人都能做到的。歌德对爱克曼说：“鉴赏力不是靠欣赏中等作品而是靠观赏最好的作品才能培育成的。所以我只让你看最好的作品，等你在最好的作品中打下牢固的基础，你就有了用来衡量其他作品的标准，估价不至于过高，而是恰如其分。”[3]曹雪芹也让林黛玉对香菱说：“见了这浅近的就爱，一入了这个格局，再学不出来的。”说的都是这个道理。但也未必所有的人都这么认为。比如，卡尔维诺给经典的第13条定义说：“一部经典作品是这样一部作品，它把现在的噪音调成一种背景轻音，而這种背景轻音对经典作品的存在是不可或缺的。”第14条说：“一部经典作品是这样一部作品，哪怕与它格格不入的现在占统治地位……”[4]这就明确说，经典与非经典的“噪音”是同步存在的，我们不能也无法漠视这些等而下之的作品。或许，我们也会读它。我个人倾向于在两种情况下才有必要去读：一是用于研究；二是用于对学生的诱导。
除了读物的质量，还有阅读本身的质量，就是指读者在阅读时所产生的精神活动的品质，包括理解、记忆、融会贯通等等。仅仅是“理解”，就可以从多方面去考察。比如：解释读物中作者的意图；通过对信息的筛选和提炼，获得语义内蕴的信息，从而影响读者的情感、个性和品格；从读物外部表象世界的“物质符号”上探求其“内在的东西”，从而在“他”之中发现“我”，在对“他人世界”的解释中，扩展自己的世界，获得对自己有益的异己世界的意义；消除读物所属的过去的文化以及历史与读者之间的陌生感和距离感，使得自己和读物得以交融，从而同化读物的意义，使它成为自己的意义。[5]所有这一切能力，都是构成读者阅读境界的重要因素。
二
高境界的读者必须满足这样几个条件：首先是热爱阅读，视阅读为享受（态度）；其次是有阅读能力。这当然也是阅读教学的两个目标：“假如学生喜欢阅读，但阅读能力欠佳；或拥有良好的阅读能力，但不喜欢阅读，都称不上达到了阅读教学的目标。”[6]我们用古人描述读书情形的两句话——“红袖添香夜读书”“雪夜闭门读禁书”——来比较一下阅读态度。在传统文化中，“洞房花烛，金榜题名”是才子们的理想境界，“红袖添香夜读书”是为了到达这一理想境界而努力的场景化的描述。从唐传奇《李娃传》开始，佳人陪伴甚至督促学子读书是小说戏曲中常见的桥段。这个题材，至明人薛近衮的《绣襦记》可谓登峰造极。为了让才子集中心思读书，佳人不惜刺瞎自己的美目，可见“红袖添香”时内心的急切，也可见男性需要“红袖添香”的目的。在强烈的功利心驱动下读书，很难说是对阅读本身的喜好。我们的学生在高考后狂热烧书，可说是明证。后者则不然，“雪夜”加之“闭门”，是拒绝干扰，也绝不会出现干扰；既是“禁书”，则必不考；这时候的阅读，若排除偷偷触犯禁律的快感，则更多的是对阅读这件事本身的享受了。能从翻检书本中得到精神的愉悦，这是阅读的高境界。
从阅读目的来说，可以分为发展性阅读，即以增长知识、提高修养为目的的阅读；功能性阅读，即以解决眼下具体问题为目的的阅读和以度过余暇时光为目的的消遣性阅读。也有学者把阅读目的分为为乐趣（reading for plessure）、为信息（reading for imformation）和为学习（reading for language study）。[7]相同的是，总有一种没有功利的“目的”存在。《第56号教室的奇迹》中，五年级学生设计了一张问卷，问三个问题：1.你是否曾因为老师教得很无聊又很想看完手上正看到一半的书，而在上课时偷看藏在桌子底下的书？2. 你是否曾因为边吃饭边看书而被骂？3. 你是否曾在睡觉时间偷偷躲在棉被里看书？据说调查的结论是：凡是以上三个问题都答“是”的孩子，注定一辈子都爱看书。[8]而这时候看书的目的，应该说完全是出于对阅读本身的喜好。 再说说阅读能力。读者能从文本中得到很多（至少是较多于一般读者）的东西。这里的“一般读者”，指的是不从事文学以及相关工作的、阅读目的纯粹在于消遣的读者。与之相区别的是有一定的文学修养，包括文学批评修养，面对文本时能有自己的判断和有理有据分析的读者，能把阅读融进自己的思想并进而改变行为的读者。毫无疑问，语文老师应该是后者。但在这方面，我认为还存在一些问题。
一是把自己阅读的任务交给教参，甘于把自己从文本的阅读者降格为教参的阅读者——严格地说，连阅读者都谈不上，只是教参内容的搬运工，把它从教参上搬到课堂上而已。比如郭沫若《天上的街市》（沪版六上），放在“童心是诗”的单元中，同一单元的作品还有宗白华的《星河》、钱万成的《留住童年》以及邵燕祥的《我召喚青青的小树林》。诗歌结合民间传说，仰望夜空，驰骋想象，把夜晚的星空写得热闹非凡，表现出热爱生活的情怀和想飞天外的情趣，非常契合单元目标，也和“知识卡片”上说的“想象”相呼应。但几乎没有老师在教学时肯止步于此，一定要告诉学生郭沫若写这首诗时“面对黑暗的社会现实，感到无比痛心”，告诉他们诗人是因为“十分憎恶当时的黑暗现实”才“借助想象来表达自己的理想”。很不幸的是，这实际上是阻挠了孩子在面对非“黑暗现实”的时候的想象的。每每进行到这个环节，课堂上便不见了孩子们发挥想象时眉飞色舞的样子，只听到他们讷讷地讲着全然没有感觉的“黑暗的社会”。如果通过这首诗歌的学习，能让学生对生活感到有趣，对星空产生兴趣，想象能力有所提高，并且有试着用文字来表达的欲望，难道还不够吗？“诗人写诗，一般总是呕心沥血，把长期累积在内心的感觉，与突如其来的灵感，通过云里雾里琢磨不到的想象天使，在星图上画好位置，安排字句的星芒，让它安安妥妥在天穹上闪烁不朽”。[9]我们何苦了解了一点背景就非要不管不顾地搬到课堂上，把闪烁于天穹的诗句拉回地面？教参向教师提供“知人论世”的材料并没有错，生硬照搬就有问题了。
叔本华说：“我们读书时，是别人在代替我们思想，我们只不过重复他的思想活动的过程而已，犹如儿童启蒙习字时，用笔按照教师以铅笔所写的笔画依样画葫芦一般。我们的思想活动在读书时被免除了一大部分。因此，我们暂不自行思索而拿书来读时，会觉得很轻松，然而在读书时，我们的头脑实际上成为别人思想的运动场了。”相信当我们捧起教参而不是自己去思索文本的意义的时候，是应该能够体会到叔本华所说的“轻松”的。叔本华把只读书不思考的人比作“时常骑马的人”，断定他的“步行能力必定较差”。他还把“他人的思想”比作“别人飨桌上的残羹，就像陌生客人挪下的衣衫”[10]，用以代替自己的思想是很成问题的。
语文教师在阅读境界方面可能存在的第二个问题，是不能很好地进行从学科知识到学科教学知识的转换，或者因为不能在课堂上派用处就不去读，不去想，或者急于把自己的阅读所得在课堂上和盘托出并强加给学生。有些教师对本体知识的遗忘速度很快，只要稍稍越出课本，就会进入盲区。这是非常不利于教学，也不利于教师专业发展的。至于不懂得选择教学内容的老师，则涉及第二个问题，就是阅读的进阶。阅读是个过程，学习阅读也是个过程。已经有很多学者在阅读的理论研究方面形成了成果，值得我们注意。我这里还想说的是，教师要对学生的阅读负起责任，给他们搭建一个台阶，引导学生一步步走向阅读的高境界。
首先，对文本信息的接受。就是对读物上所出现的文字符号以及它的组织能否认知。从理论上说，这应该是义务教育阶段就应该完成的事。但是，当我们把信息接收定位于“能在话题陌生、概念复杂的文本中找到关键信息”[11]的时候，即使是高中的学生，也不能百分之百完成。不少其他学科的教师也反映，学生有时答不好题，不是不会做，而是题目没读懂。如何让学生学会在较短的时间内准确抓住文本的主要信息，应该是教师为学生搭建的第一层阶梯。
其次，是对文本信息的理解。即能否懂得这本读物上所出现的文字符号以及它组织起来的意义。这个意义可能是一个同心圆（如上图）。圆心是作者的文字本身所表达的，从阅读能力的角度说，对文字本身所表达的内容的理解，在识别也即信息接收阶段，比较容易做到。向外一层，是作者通过这些文句所想表达的，到这一层次，已经存在见仁见智的问题了。因为我们并不能确认那些确实是“作者所想表达的”。即使作者就在我们身边，也很难肯定他告诉你他“所想表达的”是否真是他写作时“所想表达的”。何况大部分情况下，作者还远离我们。
再外一层，就是读者根据自己的体悟来品味作品所能表达的，这可以完全跃出第二层次“作者所想表达的”，只要这种思考还是围绕圆心的。就如外山滋比古所言：“我们无法保证，就文章的意思而言，只有笔者的想法才最正确。”[12]阅读之所以益智，就在于它能促使我们思考。读者用自己的思考形成涟漪式的、多个向外扩展的同心圆，从而构成文本阅读的深度。由此可见，个人的体味感悟在阅读活动中极其重要，如果把阅读异化为对别人解读结果的认同，可以说，阅读的任务完全没有完成。教师在搭建这一层台阶的时候，尤其要花大力气。
阅读的进阶，是每次阅读时的深入和整体阅读能力的进步相互交错的过程。（这里还涉及另一个重要问题，就是文本的难度，此处暂不展开）
三
语文教育的首要任务之一，就是要帮助学生搭建阅读的进阶，而做好这项工作的前提，是教师自己的境界。有境界才能搭台阶，有台阶学生才能有进阶，循序渐进地到达阅读的高峰。
比如，阅读文本的选择。很多老师会推荐经典作品，但对什么是经典，却把握得不一定准确。按照本质主义的经典化理论，经典是由作品的内部因素决定的，只要满足某些美学条件，就可以成为经典。但建构主义的经典化理论却认为，经典是由于外部的因素发明出来或至少是生产出来的，而不是由于其自身先天的美学条件。“谁在一定的文学场拥有最多的文学资本，谁就可以占有文学场的支配性位置，就可以获得定义经典的符号权力，也就是可以以普遍性的名义将它册封为经典。”[13]事实上，经典之所以成为经典，往往兼有两方面的原因。没有什么被称为经典的作品完全是凭借自身的美学条件构成的，同样也未必有哪个人或哪些人可以随意定义经典。要成为经典著作，至少应该满足阅读者要求，也就是应该拥有大量读者（这里还涉及数量的相对性和读者的水准问题）；应该满足影响力要求（它要对人类的思想和行为产生影响）；还应该满足时间性要求，就如毛姆所说，名著“就是那些经过时间考验而已被公认为一流的著作”[14]。因此，它不是一年两年的畅销书，而是经久不衰的著作。从这个角度说，我个人是不赞成把当代作品当作经典来推崇的。 经典有优势也有弱点。弱点就是和学生之间有隔阂，包括语言上的隔阂、内容上的隔阂等。尽管经典文本有它的超时代意义，但毕竟是某个特定时代的产物。它所表现的情感、态度、价值观和今天都会有所不同。和经典不同的是，时文是和学生的现实生活息息相关的，阅读起来很少语言和内容上的隔阂，便于学生较快“进入状态”，学习到生活中有用的语言运用方法。弱势则在于缺少已经成为定论的名篇，一时引起轰动效应的作品究竟能不能有恒久的意义还无法证实。只靠少数几个人（包括教材编写者、教师等）来选择，难免失之粗疏，较难在表现内容和语言形式上找到尽善尽美的作品，而经典作品即使做不到这一点，但毕竟是经过长久时间和无数读者检验的“合格产品”。
阅读品位的养成不是只能读经典，而是要懂得经典的价值。能不能推荐最好的，同时也最适合学生阅读的文本，是教师阅读境界的表现。
再比如，对不同阅读形式的认识。
阅读量严重不足是学生语文基础薄弱的重要原因，缺乏阅读习惯成了民族进步的严重障碍。阅读量不够的原因，主要在于现代社会的巨大魅惑：学生被眼花缭乱的电子产品魅惑；家长、学校领导以及教师则是被应试所魅惑；当然还有个别地区缺乏读书的客观条件。
影响阅读的电子产品可分为三类：影视作品、电子书和新媒体。书籍和影视作品分别代表着两种不同的文化，“一种是书写文化，这种以文字为中心的文化已经有几千年的历史，发展到现在受到了另一种文化——视觉文化的挑战。这种文化一切以视觉影像为中心，而电影成为最受大众欢迎的视觉媒体，甚至进入了以科技为革新的电脑的视觉媒体。如果说二三十年前更多认为文学作品更好，改编的电影不能重现文学的经典，那么现在则相反，进入视觉时代后，更多人认为不应该用文学的尺度来审视电影，是否能够表现文学不是评判电影的标准。电影改编文学名著，导演要将自己从小说中看到的某种时空关系、人物和背景、语言的张力用另外一种艺术形式表现出来”[15]。两种文化的性质不同，自然也就无法替代。但观看影视片也会有促进阅读技能的获得，引发兴趣，获得信息，进而帮助理解不同文章的内容等作用。毫无疑问，我们不能用影视作品来替代文本阅读，但也不必将影视作品视为文本阅读的天敌。
新媒体是第二媒介时代的产物。相对“第一媒介时代”，我们所面对的媒体是去中心化的，人人都可以是信息的传播者。信息传播的限制少了，难免鱼龙混杂，泥沙俱下。人们在面对各种媒介信息时，必须有选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反应能力，也就是媒介素养（Media Literacy）。这种在各类处境中存取、理解及产制媒体讯息的能力并非针对专业人员而言，而是现代社会公民的一种基本素养。除了听、说、读、写诸能力之外，现代公民还应具有批判性地接收和解码影视、广播、网络、报刊和广告等媒介信息的能力，以及使用电脑、电视、照相机、录音机、录像机等来制作、传播信息的能力。
新媒体在某种程度上和电子书籍有相同之处，尤其是当新媒体也是用文字来表达的时候。不少人把电子阅读等同于碎片化阅读、浅阅读，其实不然。电子阅读还是纸质阅读主要是形式的变化，而不是内容的变化。当然，形式会对内容产生一定的影响，但不能作简单化的推断（这不妨碍我们说当下的主要指向是激发对纸质文本的阅读兴趣）。与影视作品创造视觉形象不同，电子读物也可以是文字形象，因此纸质媒体和新媒体不同有可能仅仅是形式上的，而不像影视作品和文本的区别，那是既包括形式上的，也包括内容上的。因此，电子媒体和碎片化、浅阅读不存在必然联系。
除了自身良好的阅读能力以外，在读物选择上有高屋建瓴的眼光，对不同阅读方式有清晰的认识，这些都是教师阅读境界的表现。教师致力于自身阅读境界的提高，才能更好地帮助学生搭建阅读的进阶，引领他们走向阅读殿堂的高处。
参考文献：
[1]《论语·先进》：“何必读书，然后为学？”见杨伯峻《论语译注》（中华书局1980年版，118页）；《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？”见朱熹《四书集注》（岳麓书社1985年版，408页）。
[2][12]（日）外山滋比古.阅读整理学[M].台北：天下杂志股份有限公司，2012：058，199.
[3]（德）艾克曼辑录.歌德談话录[M].朱光潜译，北京：人民文学出版社，1978：32.
[4]卡尔维诺.为什么读经典[M].南京：译林出版社，2006：9.
[5]曾祥芹.阅读学新论[M].北京：语文出版社，1999：151.
[6][7]谢锡金，林伟业.提升儿童阅读能力到世界前列[M].北京：北京师范大学出版社，2013：196，2.
[8]（美）雷夫·艾斯奎斯.第56号教室的奇迹[M].北京：中国城市出版社，2009：32.
[9]郑培楷.李商隐诗的朦胧意趣[J].书城.2017（02）.
[10]叔本华散文[M].北京：人民文学出版社，2008：59.
[11]上海市教育委员会教学研究室主编.上海市中小学汉语分级阅读标准研究报告[R].上海：上海科学技术出版社，2016：156.
[13]朱国华.乌合的思想[M].上海：上海文艺出版社，2012：121.
[14]（英）W.S.毛姆.毛姆读书心得[M].刘文荣译，上海：文汇出版社，2011：4.
[15]李欧梵谈——电影该如何表现文学？[N].文学报，2015-4-16.
（作者单位：华东师范大学中文系）