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“鱼”很有营养价值，但糟糕的烹饪方式不仅会破坏其固有的营养价值，甚至还可能使其完全丧失营养、變成有害于健康的食物。烹饪鱼是如此，数学教学又何尝不是这样？
教师常常以成人的眼光规划严谨系统的数学课程，并以自己多年习惯了的教学方式将数学“成人化”地呈现在学生面前，对学生的“奇思妙想”“异想天开”并没有足够的在意，忽视了学生的心理特点。因此，成年人有责任创设学生学习的生态环境，激发学生对于学习的兴趣。
课堂上，要从学生的生活经验出发，将数学活动置于真实的生活背景中，为学生提供充分进行数学活动和交流的机会，使学生真正理解数学知识，掌握数学方法，感悟数学思想，获得数学活动经验。好的情境能为一节课做基础铺垫，很重要，但不是唯一，有些情境需要从生活中来。比如，小数加减法，1.7元买什么，1.3元买什么，付款5元，应找回多少钱。但不是所有的课都需要这种生活化的情境，比如，学习方程，最好的教具就是天平，天平的直观性、可操作性，对帮助学生理解两边相等的关系最有效。有的课上，探究数学知识发展规律的本身，就是很好的路径。温故知新，也是很好的方法。
教学中，教师要重视引导学生对学习数学的好奇和求知欲望，让学生有机会经历刻骨铭心的数学学习过程，拥有对数学学习的良好感受和丰富难忘的数学活动体验，从中获得数学知识技能、数学思想方法及数学活动经验。比如，“认识乘法”，当学生已经感受到用“2+2+2+2+2+2+2+2+2”表示“9个2相加”比较麻烦时，教师直接告知乘法算式“2×9”是一种方式，引导学生自己想办法去“创造”一种新的算式表示“9个2相加”。但后一种方式更加充满挑战，也预示着更多生成的可能。在课堂里，有学生会选择“2+2+……2（9）”，有学生会选择了“2+2（9）”，有学生会选择了“29”，在教师的引导和点拨下，有学生就会选择“2·9”或者“2★9”等。静态、冰冷的乘法概念，在这一刻绽放了绚丽的光芒。可以想见，这些看似不太科学、不够准确的“乘法”表达形式背后，折射出了学生多少生动、活泼的数学思考，比如，观察、概括、想象、推理、优化、调整、创造，而这恰恰正是数学的“文化力量”。
课堂上，教师还要从学习者的动手实践活动开始。学生的思维只有在有效的数学活动——具体到学生就是在亲自参与的操作实践中，才能获得深刻的认知、技能与情感发展的体验。比如，教学“笔算两位数加两位数（进位加）”时，“从个位加起，满十进一”是绕不开的计算规则。在成人看来，“从个位加起”应是一件再自然不过的事，但学生究竟会如何理解、建构这一规则呢？教学时，可以放手让学生自己探索24+18的笔算方法，没想到，竟有不少学生选择了从十位加起。事实上，要合并两堆小棒，我们通常不也是先数数一共有多少捆，然后再将零散的小棒满十根一捆，最后得出结果的吗？面对这一状况，草率地否定这一思考显然不够理智，急于纠正更显得缺乏智慧，还是应该让学生自己在比较中去发现、去感悟。结果，正是这样一份理解和从容，不但让学生在两种不同计算规则的比较中深化了对“从个位加起”的合理性认知，同时也让学生深刻地感受到了计算规则丰富和确定的辩证统一，体验到了规则生成过程中丰富的数学思考。
在教学中，把握稍纵即逝的偶发性资源非常重要。一节课只有40分钟，哪些生成的新问题需要放大，哪些问题能够引发再思考、再讨论，哪些与课堂无关的生成可以淡化，需要教师很好地把握。非常遗憾，往往一些偶发性的资源从教师的手边悄悄地流走，失去了很好的数学教育的时机。比如，一年级学生在做7+6+3=？时，一位学生没有按顺序做，而是先把7+3=10，再把10+6=16，教师没有注意到，这其实是一个不期而遇的美丽，却在不经意中从教师的手边溜走了。
所以，教师要在平时的课堂教学中，关注学生的情感体验，改变自己已经习惯了的教学行为，真正读懂学生、按照规律教学。
教师常常以成人的眼光规划严谨系统的数学课程，并以自己多年习惯了的教学方式将数学“成人化”地呈现在学生面前，对学生的“奇思妙想”“异想天开”并没有足够的在意，忽视了学生的心理特点。因此，成年人有责任创设学生学习的生态环境，激发学生对于学习的兴趣。
课堂上，要从学生的生活经验出发，将数学活动置于真实的生活背景中，为学生提供充分进行数学活动和交流的机会，使学生真正理解数学知识，掌握数学方法，感悟数学思想，获得数学活动经验。好的情境能为一节课做基础铺垫，很重要，但不是唯一，有些情境需要从生活中来。比如，小数加减法，1.7元买什么，1.3元买什么，付款5元，应找回多少钱。但不是所有的课都需要这种生活化的情境，比如，学习方程，最好的教具就是天平，天平的直观性、可操作性，对帮助学生理解两边相等的关系最有效。有的课上，探究数学知识发展规律的本身，就是很好的路径。温故知新，也是很好的方法。
教学中，教师要重视引导学生对学习数学的好奇和求知欲望，让学生有机会经历刻骨铭心的数学学习过程，拥有对数学学习的良好感受和丰富难忘的数学活动体验，从中获得数学知识技能、数学思想方法及数学活动经验。比如，“认识乘法”，当学生已经感受到用“2+2+2+2+2+2+2+2+2”表示“9个2相加”比较麻烦时，教师直接告知乘法算式“2×9”是一种方式，引导学生自己想办法去“创造”一种新的算式表示“9个2相加”。但后一种方式更加充满挑战，也预示着更多生成的可能。在课堂里，有学生会选择“2+2+……2（9）”，有学生会选择了“2+2（9）”，有学生会选择了“29”，在教师的引导和点拨下，有学生就会选择“2·9”或者“2★9”等。静态、冰冷的乘法概念，在这一刻绽放了绚丽的光芒。可以想见，这些看似不太科学、不够准确的“乘法”表达形式背后，折射出了学生多少生动、活泼的数学思考，比如，观察、概括、想象、推理、优化、调整、创造，而这恰恰正是数学的“文化力量”。
课堂上，教师还要从学习者的动手实践活动开始。学生的思维只有在有效的数学活动——具体到学生就是在亲自参与的操作实践中，才能获得深刻的认知、技能与情感发展的体验。比如，教学“笔算两位数加两位数（进位加）”时，“从个位加起，满十进一”是绕不开的计算规则。在成人看来，“从个位加起”应是一件再自然不过的事，但学生究竟会如何理解、建构这一规则呢？教学时，可以放手让学生自己探索24+18的笔算方法，没想到，竟有不少学生选择了从十位加起。事实上，要合并两堆小棒，我们通常不也是先数数一共有多少捆，然后再将零散的小棒满十根一捆，最后得出结果的吗？面对这一状况，草率地否定这一思考显然不够理智，急于纠正更显得缺乏智慧，还是应该让学生自己在比较中去发现、去感悟。结果，正是这样一份理解和从容，不但让学生在两种不同计算规则的比较中深化了对“从个位加起”的合理性认知，同时也让学生深刻地感受到了计算规则丰富和确定的辩证统一，体验到了规则生成过程中丰富的数学思考。
在教学中，把握稍纵即逝的偶发性资源非常重要。一节课只有40分钟，哪些生成的新问题需要放大，哪些问题能够引发再思考、再讨论，哪些与课堂无关的生成可以淡化，需要教师很好地把握。非常遗憾，往往一些偶发性的资源从教师的手边悄悄地流走，失去了很好的数学教育的时机。比如，一年级学生在做7+6+3=？时，一位学生没有按顺序做，而是先把7+3=10，再把10+6=16，教师没有注意到，这其实是一个不期而遇的美丽，却在不经意中从教师的手边溜走了。
所以，教师要在平时的课堂教学中，关注学生的情感体验，改变自己已经习惯了的教学行为，真正读懂学生、按照规律教学。