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本文首先提出在生物学教学中存在的前概念现象。对前概念的成因进行分析，认为日常生活经验的干扰、望文生义的曲解、由形象思维产生的错误、自然想像导致的错误、思维定势造成知识的负迁移、学习阶段的影响是形成生物学前概念的主要原因。教师应关注学生原有认识，揭示学生的前概念，采取如培养学生的逻辑思维能力，适当增加背景知识、激发学生主动学习的兴趣，重视实验教学等多种措施，纠正学生的错误前概念，并认为要消除前概念的影响，还要强化科学概念教学。
1.问题的提出
随着社会发展，培养具有一定科学素养的公民，成为高中阶段教育的目标之一。科学教育的改革也因此受到了人们的普遍关注。生物学教育是科学教育的重要组成部分，旨在提高全民的生物科学素养。而概念是生物学教育的一个重要内容。
2.生物学学习中前概念的成因分析
建构主义认为，科学概念的学习就是学生由前概念向科学概念的转变过程。正确的前概念可以为学习生物学概念的提供良好的基础，其正迁移作用可以成为生物学概念学习的资源和概念学习的新增长点，使学生尽快掌握新的知识概念和知识结构。
那么形成前概念的原因有哪些呢？
学生在日常生活中已经获得了很多对生命现象的认知。而这些来自生活经验的感性认识和看法不一定是正确的。比如人体在夏天大汗漓淋，冬天很少出汗，就误以为冬天散热量小于夏天。再如认为只有肥胖的人才会得脂肪肝等。生物学的专业名词术语可以对感性材料进行抽象与概括，揭示生命的本质属性和特征。但有些包含特定含义的概念仅从字面意思去理解则会产生曲解。如“等位基因”，从字面理解，以为就是指位于同源染色体相同位置的基因，忽略“控制相对性状的”。再如把细胞液理解成细胞内的液体，认为雄激素只有雄性体内才有，单倍体就是含一个染色体组，酵母菌、霉菌等真菌当作细菌等。科学家除了使用抽象思维以外，也经常使用形象思维。不恰当的形象思维也会导致错误的前概念。如看到细胞有丝分裂中期“赤道板”的描述，学生会以为细胞中存在着“赤道板”这样的结构。学生会用自己的想像试图去解释很多生命现象。这些想像中有许多或许正是科学发现的源泉。当然有的想像是不符合科学解释的。比如在解释进化现象时，对长颈鹿的长脖子、食蚁兽的长舌等，会不自觉地想像成“用进废退”的结果。
2.1思维定势造成知识的负迁移
迁移是指一种学习对另一种学习的影响。正迁移可以对学习产生积极的促进作用，而负迁移则会对新知识的学习造成干扰、阻碍。如用特定的培养基分别可以培养动植物、微生物细胞，就认为也可以用培养基培养病毒；单倍体植株的特点是弱小，因此认为单倍体水稻“稻穗”“比较小”。教材编写、教学进度要考虑学生的接受程度，教学的展开是有阶段性的，但是学生很容易延续前一阶段所学的内容来理解新的知识。同源染色体的概念是在学习减数分裂时提出来的，因此学生会“顽固”地认为有丝分裂时的细胞中是不存在同源染色体的。在学习伴性遗传时提出了性染色体的概念，但是学生很难接受受精卵、体细胞中也存在着性染色体。
3.教學对策
前概念对学生的影响是巨大的，因此正视学生的前概念，纠正错误概念，才能引导学生建构正确的生物学概念，促进教学的有效性。
3.1 关注学生原有认识，揭示学生的前概念
既然前概念对学生的思维起着潜移默化的影响，教师就有必要在教学过程中注意学生的前概念，只有揭示前概念，才能实现概念转变。
师生之间的讨论、谈话是揭示前概念的重要方法。在学习生态系统的成分时，对什么样的生物是生产者这一概念，可以做深入讨论。生产者是能进行自养的生物，主要是绿色植物。还有什么样的生物也是生产者呢？讨论中学生就明白，抓住自养这一特征，就能判断蓝细菌、光合细菌、硝化细菌等生物也是自养生物，也是生产者。有一位学生还提出了一奇怪的问题：“老师，人自己种植水稻，是生产者吗？”原来，他把劳动生产这一生产的概念带了进来，这就是前概念造成的理解障碍！
3.2 采取多种措施，纠正学生的错误前概念
新课程理念倡导有效教学。能否纠正错误的前概念，消除其干扰，也正是教学有效性的一个方面。对此，可以采取多种措施。
3.3培养学生的逻辑思维能力，从思维方法上纠错
逻辑思维是科学学习的基础，是学生应当具备的基本能力。学习生物学过程中也需要依靠逻辑思维、推断演绎去分析问题，解决问题。
很多学生会认为，随着细胞分化，动物体不同的细胞中存在着的是不同的基因，如胰岛细胞中的基因和神经元中的基因是不一样的。经过这样的推理分析，学生自己会推理出分化的体细胞仍然是具备全套遗传信息的结论的，而且这样的推理纠正了其错误的前概念，使其更信服。
生物学是建立在生命客观事实的基础上发展起来的。实验课程是生物学必不可少的组成部分。通过实验既能激发学生的好奇心、探究欲，又能增强学生的感性认识，巩固所学知识。然而在实际教学中，由于实验设备、课时等问题，可能有的教师就会以讲代做，其效果或许在考试评价中不会有太大差异，但对学生的对客观世界的认识是有影响的。比如，在学细胞结构之前，就让学生到实验室去观察各种动植物细胞，使其建立起细胞的形象。学完细胞结构还让学生观察黑藻的叶肉细胞，让他们清楚地看到细胞中除了有色素的细胞器，其他结构基本都是透明的（这也是让很多学生感到“意外”的地方），而细胞也不是课本图片上那样静止不变的，而是不断在进行胞质环流的。做观察细胞有丝分裂的实验，除了观察到处于不同时期的细胞，也明白了细胞分裂不是同步进行的。做叶绿体中色素的提取和分离实验，亲眼看到叶绿素的含量比类胡萝卜素的高，就不难明白叶片呈绿色的原因。有条件的学校还可以开放实验室，让学生多进实验室，做一些探究实验，让学生看到更多“真实”的生命世界。
1.问题的提出
随着社会发展，培养具有一定科学素养的公民，成为高中阶段教育的目标之一。科学教育的改革也因此受到了人们的普遍关注。生物学教育是科学教育的重要组成部分，旨在提高全民的生物科学素养。而概念是生物学教育的一个重要内容。
2.生物学学习中前概念的成因分析
建构主义认为，科学概念的学习就是学生由前概念向科学概念的转变过程。正确的前概念可以为学习生物学概念的提供良好的基础，其正迁移作用可以成为生物学概念学习的资源和概念学习的新增长点，使学生尽快掌握新的知识概念和知识结构。
那么形成前概念的原因有哪些呢？
学生在日常生活中已经获得了很多对生命现象的认知。而这些来自生活经验的感性认识和看法不一定是正确的。比如人体在夏天大汗漓淋，冬天很少出汗，就误以为冬天散热量小于夏天。再如认为只有肥胖的人才会得脂肪肝等。生物学的专业名词术语可以对感性材料进行抽象与概括，揭示生命的本质属性和特征。但有些包含特定含义的概念仅从字面意思去理解则会产生曲解。如“等位基因”，从字面理解，以为就是指位于同源染色体相同位置的基因，忽略“控制相对性状的”。再如把细胞液理解成细胞内的液体，认为雄激素只有雄性体内才有，单倍体就是含一个染色体组，酵母菌、霉菌等真菌当作细菌等。科学家除了使用抽象思维以外，也经常使用形象思维。不恰当的形象思维也会导致错误的前概念。如看到细胞有丝分裂中期“赤道板”的描述，学生会以为细胞中存在着“赤道板”这样的结构。学生会用自己的想像试图去解释很多生命现象。这些想像中有许多或许正是科学发现的源泉。当然有的想像是不符合科学解释的。比如在解释进化现象时，对长颈鹿的长脖子、食蚁兽的长舌等，会不自觉地想像成“用进废退”的结果。
2.1思维定势造成知识的负迁移
迁移是指一种学习对另一种学习的影响。正迁移可以对学习产生积极的促进作用，而负迁移则会对新知识的学习造成干扰、阻碍。如用特定的培养基分别可以培养动植物、微生物细胞，就认为也可以用培养基培养病毒；单倍体植株的特点是弱小，因此认为单倍体水稻“稻穗”“比较小”。教材编写、教学进度要考虑学生的接受程度，教学的展开是有阶段性的，但是学生很容易延续前一阶段所学的内容来理解新的知识。同源染色体的概念是在学习减数分裂时提出来的，因此学生会“顽固”地认为有丝分裂时的细胞中是不存在同源染色体的。在学习伴性遗传时提出了性染色体的概念，但是学生很难接受受精卵、体细胞中也存在着性染色体。
3.教學对策
前概念对学生的影响是巨大的，因此正视学生的前概念，纠正错误概念，才能引导学生建构正确的生物学概念，促进教学的有效性。
3.1 关注学生原有认识，揭示学生的前概念
既然前概念对学生的思维起着潜移默化的影响，教师就有必要在教学过程中注意学生的前概念，只有揭示前概念，才能实现概念转变。
师生之间的讨论、谈话是揭示前概念的重要方法。在学习生态系统的成分时，对什么样的生物是生产者这一概念，可以做深入讨论。生产者是能进行自养的生物，主要是绿色植物。还有什么样的生物也是生产者呢？讨论中学生就明白，抓住自养这一特征，就能判断蓝细菌、光合细菌、硝化细菌等生物也是自养生物，也是生产者。有一位学生还提出了一奇怪的问题：“老师，人自己种植水稻，是生产者吗？”原来，他把劳动生产这一生产的概念带了进来，这就是前概念造成的理解障碍！
3.2 采取多种措施，纠正学生的错误前概念
新课程理念倡导有效教学。能否纠正错误的前概念，消除其干扰，也正是教学有效性的一个方面。对此，可以采取多种措施。
3.3培养学生的逻辑思维能力，从思维方法上纠错
逻辑思维是科学学习的基础，是学生应当具备的基本能力。学习生物学过程中也需要依靠逻辑思维、推断演绎去分析问题，解决问题。
很多学生会认为，随着细胞分化，动物体不同的细胞中存在着的是不同的基因，如胰岛细胞中的基因和神经元中的基因是不一样的。经过这样的推理分析，学生自己会推理出分化的体细胞仍然是具备全套遗传信息的结论的，而且这样的推理纠正了其错误的前概念，使其更信服。
生物学是建立在生命客观事实的基础上发展起来的。实验课程是生物学必不可少的组成部分。通过实验既能激发学生的好奇心、探究欲，又能增强学生的感性认识，巩固所学知识。然而在实际教学中，由于实验设备、课时等问题，可能有的教师就会以讲代做，其效果或许在考试评价中不会有太大差异，但对学生的对客观世界的认识是有影响的。比如，在学细胞结构之前，就让学生到实验室去观察各种动植物细胞，使其建立起细胞的形象。学完细胞结构还让学生观察黑藻的叶肉细胞，让他们清楚地看到细胞中除了有色素的细胞器，其他结构基本都是透明的（这也是让很多学生感到“意外”的地方），而细胞也不是课本图片上那样静止不变的，而是不断在进行胞质环流的。做观察细胞有丝分裂的实验，除了观察到处于不同时期的细胞，也明白了细胞分裂不是同步进行的。做叶绿体中色素的提取和分离实验，亲眼看到叶绿素的含量比类胡萝卜素的高，就不难明白叶片呈绿色的原因。有条件的学校还可以开放实验室，让学生多进实验室，做一些探究实验，让学生看到更多“真实”的生命世界。