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课堂教学是学校活动的基本组织形式，是教育教学活动的主要渠道。提高课堂教学的效率是学校和教师共同面临的课题，高效的课堂才能真正减轻学生的负担，学生在获得知识的同时，分享着学习过程给他们带来的充实感和满足感。在课堂教学评价中，形成性评价因其改进性、教育性和发展性已受到更多的重视，它是提高课堂教学质量的重要环节。
一、问题的提出
在现行的高中教学中，高三的复习时间将近一年，复习除了用教参以外，没有像高一、高二有正式的教材文本支撑，基本上要教师根据学科指导意见、高考考试说明、学生的认知基础来制定教学内容，许多学校都是通过教师的集体备课等合作形式，形成高三教学的教案。由于高三教学的特殊性，教案主要关注的是知识和技能，情感、活动、交往的缺失，使高三课堂大多数以教师满堂灌为主，新课程理念已无从谈起。而且高三教学阶段对教学复习用书的依赖性较强，虽给高三的复习带来很多的便利，但这些复习用书也存在着很多缺点，一个突出的问题是参考用书通常把相关知识进行详细的罗列和归纳，导致教师在教学中照本宣讲，通常以学生对知识点的遗忘为由，详细地对知识点进行地毯式的呈现，更有甚者就某个概念和理论列举许许多多的注意点，把这些本可以作为能力培养的资源，变成了学生需要记忆的知识点，增加了学生的记忆负担，导致了学生在新情境试题下往往无能为力。课堂教学因没有关注学习的意义、学生的主体性和学生的生命存在，也就失去了意义和价值。所以，我们呼唤高三复习课堂的本真回归，希望通过教学评价量表的改革实践，来真正改进目前高三教学的课堂现状，创设良好的课堂氛围，采用具体可操作的评价指标来评价反馈。更重要的是这些指标能对教师备课起到指导作用，重视课堂的情感、活动和交往，体现了学科的特点，唤醒了学生的参与和体验，创造了有意义的学习。
二、实施过程
基于高三化学复习课的现状和复习课的特点，结合高考考纲的要求，我们梳理出了六个评价的一级项目，具体为知识掌握、例题选择、能力培养、教学过程、教学手段、课堂气氛等内容，然后布置给高三备课组。根据一级项目提出具体的二级子项目，要求是能体现化学学科特点、可操作的指标，在整合各文本的基础上，召集各备课组长分析讨论，形成高三化学教学评价量表。
评价量表的评价目的旨在促进被评价者的进步，所以要以正面评价为导向，但不回避真实的问题。评价量表旨在以“专项”形式推进教师研究和课堂教学，不采用将所有评价指标简单相加给被评价者一个总分的方法。要求在综合衡量整节课的基础上作出优秀、良好、一般或较差的评价，并作出说明（给出的评价完全可以与量化总分不一致，像其他方面很好但没有发动学生，虽然分数可能高，但仍不能算是好课）。另一方面就每项指标打出分数并进行较为详细的说明，促使每项评价指标都代表一个教师改进的方向。
三、评价表的结构特点
1.教学改进与教学指导相结合
课堂教学评价以改善教师的教学行为为出发点，以提升学生的学科素养和能力、促进教师的专业发展为宗旨。评价者通过对课堂的观察，对照课前制定的教学目标和课程标准，就课堂的具体过程进行分析和讨论，得出结论。向被评价者提供基于证据的、清晰的、个人化的、建设性的反馈意见，使教师能更全面、系统地反思自己的课堂教学，以改进自己的教学过程、方法和策略等。
以上的教学评价量表二级指标中，保留了一般课堂评价的视点，更多地渗透了课堂问题设置、习题类型及数量、教师行为等方面的规定和要求，不仅有利于评价者观察的有效性，更增强了教师课前备课的指导性，使教师明确复习课的基本要素和需要量化的主要指标，清晰复习课的教学目标、过程和方法。以上的评价表可以归纳成三个方面：一是对复习教学目标的把握，二是对教学载体呈现方式的把握，三是课堂教学中运用策略和方法的把握。它是约束和监督授课教师复习教学行为的框架，又是通过观察学生表现后帮助授课教师深入研究改进教学，形成后续复习教学方案的重要辅助工具之一。
2.量化评价与描述性评价相结合
钟启泉教授指出：“课堂评价的研究课题并不仅仅限于开发评价的量表、提供评价工具的问题。这是因为，量化取向的评价无法兼顾教学的整体性与发展性，发挥评价的发展性功能。描述性评价以倾听与观察、理解与解释、研究与改进为特征，能够有效地弥补量化取向课堂评价的不足，为优化课堂教学提供策略。”
量表能够围绕研究主题，分别从教师和学生两个方面确定观察内容和角度，可以用定量和定性填写内容，从教师教学情况，如教师教学过程、教态、课堂生成、学生课堂表现等方面来描述，及时写下思考或感受。量表强化了复习课堂教学中的几个硬性指标，如“一般每节复习课至少含2道以上高考原题或改变题”、“一般每节复习课要求设计1～2个讨论题”等，明确了教师在复习课堂教学中的方向，也为提高课堂教学的思维含量和学生的参与度提供了保障。
3.一般性评价与学科特点评价相结合
课堂评价的目的是促进教师的专业发展，评价表中除了观察教师、学生的课堂行为外，特别体现了化学学科的特点，注重学生化学学习能力尤其是思维能力的培养。强调了化学问题的设计和情境的创设，以问题来驱动学习，设置讨论题，引导学生思考、分析、合作、交流互动，构建充满活力的课堂生活。
化学实验是化学教学最重要的特点，也是化学学习和科学探究的基本方式，但复习课堂中除教师讲授实验外，基本无演示实验的踪影。实验不仅仅是一种为学生提供感性认识的直观工具，还可以提供丰富而真实的学习情境，激发学生化学学习的兴趣，掌握科学的方法。
4.一般课堂评价与复习课堂评价相结合
一般的评价量表中的二级评价项目，侧重于三维目标的实施，即教学目标的层级构造与教材的逻辑结构、教师课堂情境的创设、教师提问的有效性、教师和学生的言行与表情、学生交流互动、教学流程等的评价过程。 高三复习课与一般课堂不同点在于对高考命题方向的思考和研究，量表首要强调教师要认真钻研《高考考纲》和历年高考试题，考点落实切合实际，避免简单的重复，例题选择典型，紧扣高考命题方向，一般每节复习课至少含2道以上高考原题或改变题。要多利用变式将实际问题分解，通过运用相关知识，采用分析、综合的方法，培养解决简单的化学问题的能力。
四、评价表实施中要培养的几种意识
1.课程开发的意识
在传统的教育实践中，课程作为标准化的教育内容，不允许教师有任何的自主性的解释与建构，教师只有机械传递的权力。对此，佐藤学在《课程与教师》一书中予以了根本性的解构与重建，并赋予了教师建构课程的权力。佐藤学认为，“教师构想的课程”即立足于教师日常实践中决策的课程，是囊括了同实践互动的动态课程。这种“教师的课程”在教育实践中发挥着重要作用，决定着教材的功能、价值的实现程度及教育教学的实践方式，并把被视为绝对化的“公共框架”课程加以相对化，使在课堂中实际起作用的课程超越固定的教学计划的限制，形成多元化、个性化的教育空间与实践情境。
基于课程论新的构想，高三复习为教师提供了课程开发的平台，学科指导意见和高考考试大纲提供了复习课程的框架和思路，它没有固化的要求和进度规定，给予教师自由发挥的空间，教师可以收集各种资源来发展、丰富自己的课程。因为只有在这种开放的状态中，教师才会也才能在课堂中敏感地感受到他的学生与自己创造性火花的撞击产生共振。这样，教师不再成为课程开发、课堂教学的匿名者，恢复了第一人称“我”，从而参与到教育教学中，而教师与学生的关系也恢复到人与人最自然的我与你的伙伴情谊关系中。
2.学生主体的意识
高三复习中，教师关注更多的是复习了几轮，时间和进度成了教师追求的主要目标，他们认为复习就是通过多次的重复强化，将学生看作是灌输知识的袋子，使学生远离了真正的学习，致使学生的学习表现为艰难地挣扎在以掌握知识的多寡为“胜败”标准的记忆竞争或考试大战中，发现不了学习的意义与喜悦。
建构主义认为，教学的目的“并不是试图为学习者勾画一个外部现实的结构，而是帮助学生建构出他们自己对外部世界的有意义的、概念的、功能的描述”。其实高三课堂更加需要学生的主动参与和建构，教师通过营造有利于学习的课堂氛围，设置具有挑战性的问题，用习得的知识来分析、解决问题，理解高考题的结构和考查方式，帮助学生梳理知识点，优化知识的储存方式，促进知识的迁移。教师要利用多种途径和策略，为学生搭建相互合作交流的机会，让同学分享不同观点的思维碰撞。课堂是师生共同营建起来的一种特殊的生活，教师要致力于让学生成为学习生活的主体，把学习的时间、空间、精彩让给学生。
3.思维能力培养的意识
思维能力是学习能力的核心，化学学科在理科中地位下降，与课堂教学对思维能力培养的缺失有关。我们每一位化学教学工作者，必须面对现状，强化意识，加以改进。复习中随着知识的综合和网络化，更要加强学生的思维训练，让学生通过分析、综合、概括、抽象、比较等一系列过程，对感性材料进行加工并转化为理性认识，改善学生的思维品质，提高学生的思维能力。如在复习判断化学平衡的诸多要素中，很多教师习惯上采取的方法是结合复习参考资料上的详细归纳，直接呈现并加以分析，从本意上是要求学生理解即可，但事实上学生在学习过程中通常会把这些归纳性的东西作为学科知识加以记忆。这些做法恰恰轻视了能力的培养，把一些可以培养学生思维的、可以创设情境并让学生思考的资源轻轻划过。只要能在实际训练中把握住思维的品质，进行有的放矢的努力，就能顺利地富有成效地坚持下去。
4.技术资源效能的意识
多媒体的应用丰富了复习课的过程和课堂容量，但目前两种现象比较严重：一种是教师因为做课件麻烦，不用多媒体进行教学；另一种，整堂课不用板书，所有内容都用课件展示，课堂成了“放映课”。高三复习时间紧，事关学生的前途，我们要充分发挥多媒体的辅助手段，把例题和化学问题、讨论题用课件来展示，避免因抄题而浪费时间，提高课堂效率，同时注意多媒体与板书的结合，两者相得益彰。
量表改进的核心是把高位的教学理论转化为操作层面，做到理论和实践的相互呼应，并且从单一评价走向多元评价和指导实践教学相结合。它使教师明确高三复习课的要素、课堂结构和逻辑顺序，明晰化学复习课堂应树立的意识和达成的主要目标，让课堂既能体现化学复习课的特色和要求，又能回归化学课堂的本真，从而实现课程、课堂和学生生命体验的有机整合。
参考文献
[1] 钟启泉.课堂评价的挑战.全球教育展望，2012（1）.
[2] 崔允漷.有效教学.上海：华东师范大学出版社，2009.
（责任编辑 张茂林）
一、问题的提出
在现行的高中教学中，高三的复习时间将近一年，复习除了用教参以外，没有像高一、高二有正式的教材文本支撑，基本上要教师根据学科指导意见、高考考试说明、学生的认知基础来制定教学内容，许多学校都是通过教师的集体备课等合作形式，形成高三教学的教案。由于高三教学的特殊性，教案主要关注的是知识和技能，情感、活动、交往的缺失，使高三课堂大多数以教师满堂灌为主，新课程理念已无从谈起。而且高三教学阶段对教学复习用书的依赖性较强，虽给高三的复习带来很多的便利，但这些复习用书也存在着很多缺点，一个突出的问题是参考用书通常把相关知识进行详细的罗列和归纳，导致教师在教学中照本宣讲，通常以学生对知识点的遗忘为由，详细地对知识点进行地毯式的呈现，更有甚者就某个概念和理论列举许许多多的注意点，把这些本可以作为能力培养的资源，变成了学生需要记忆的知识点，增加了学生的记忆负担，导致了学生在新情境试题下往往无能为力。课堂教学因没有关注学习的意义、学生的主体性和学生的生命存在，也就失去了意义和价值。所以，我们呼唤高三复习课堂的本真回归，希望通过教学评价量表的改革实践，来真正改进目前高三教学的课堂现状，创设良好的课堂氛围，采用具体可操作的评价指标来评价反馈。更重要的是这些指标能对教师备课起到指导作用，重视课堂的情感、活动和交往，体现了学科的特点，唤醒了学生的参与和体验，创造了有意义的学习。
二、实施过程
基于高三化学复习课的现状和复习课的特点，结合高考考纲的要求，我们梳理出了六个评价的一级项目，具体为知识掌握、例题选择、能力培养、教学过程、教学手段、课堂气氛等内容，然后布置给高三备课组。根据一级项目提出具体的二级子项目，要求是能体现化学学科特点、可操作的指标，在整合各文本的基础上，召集各备课组长分析讨论，形成高三化学教学评价量表。
评价量表的评价目的旨在促进被评价者的进步，所以要以正面评价为导向，但不回避真实的问题。评价量表旨在以“专项”形式推进教师研究和课堂教学，不采用将所有评价指标简单相加给被评价者一个总分的方法。要求在综合衡量整节课的基础上作出优秀、良好、一般或较差的评价，并作出说明（给出的评价完全可以与量化总分不一致，像其他方面很好但没有发动学生，虽然分数可能高，但仍不能算是好课）。另一方面就每项指标打出分数并进行较为详细的说明，促使每项评价指标都代表一个教师改进的方向。
三、评价表的结构特点
1.教学改进与教学指导相结合
课堂教学评价以改善教师的教学行为为出发点，以提升学生的学科素养和能力、促进教师的专业发展为宗旨。评价者通过对课堂的观察，对照课前制定的教学目标和课程标准，就课堂的具体过程进行分析和讨论，得出结论。向被评价者提供基于证据的、清晰的、个人化的、建设性的反馈意见，使教师能更全面、系统地反思自己的课堂教学，以改进自己的教学过程、方法和策略等。
以上的教学评价量表二级指标中，保留了一般课堂评价的视点，更多地渗透了课堂问题设置、习题类型及数量、教师行为等方面的规定和要求，不仅有利于评价者观察的有效性，更增强了教师课前备课的指导性，使教师明确复习课的基本要素和需要量化的主要指标，清晰复习课的教学目标、过程和方法。以上的评价表可以归纳成三个方面：一是对复习教学目标的把握，二是对教学载体呈现方式的把握，三是课堂教学中运用策略和方法的把握。它是约束和监督授课教师复习教学行为的框架，又是通过观察学生表现后帮助授课教师深入研究改进教学，形成后续复习教学方案的重要辅助工具之一。
2.量化评价与描述性评价相结合
钟启泉教授指出：“课堂评价的研究课题并不仅仅限于开发评价的量表、提供评价工具的问题。这是因为，量化取向的评价无法兼顾教学的整体性与发展性，发挥评价的发展性功能。描述性评价以倾听与观察、理解与解释、研究与改进为特征，能够有效地弥补量化取向课堂评价的不足，为优化课堂教学提供策略。”
量表能够围绕研究主题，分别从教师和学生两个方面确定观察内容和角度，可以用定量和定性填写内容，从教师教学情况，如教师教学过程、教态、课堂生成、学生课堂表现等方面来描述，及时写下思考或感受。量表强化了复习课堂教学中的几个硬性指标，如“一般每节复习课至少含2道以上高考原题或改变题”、“一般每节复习课要求设计1～2个讨论题”等，明确了教师在复习课堂教学中的方向，也为提高课堂教学的思维含量和学生的参与度提供了保障。
3.一般性评价与学科特点评价相结合
课堂评价的目的是促进教师的专业发展，评价表中除了观察教师、学生的课堂行为外，特别体现了化学学科的特点，注重学生化学学习能力尤其是思维能力的培养。强调了化学问题的设计和情境的创设，以问题来驱动学习，设置讨论题，引导学生思考、分析、合作、交流互动，构建充满活力的课堂生活。
化学实验是化学教学最重要的特点，也是化学学习和科学探究的基本方式，但复习课堂中除教师讲授实验外，基本无演示实验的踪影。实验不仅仅是一种为学生提供感性认识的直观工具，还可以提供丰富而真实的学习情境，激发学生化学学习的兴趣，掌握科学的方法。
4.一般课堂评价与复习课堂评价相结合
一般的评价量表中的二级评价项目，侧重于三维目标的实施，即教学目标的层级构造与教材的逻辑结构、教师课堂情境的创设、教师提问的有效性、教师和学生的言行与表情、学生交流互动、教学流程等的评价过程。 高三复习课与一般课堂不同点在于对高考命题方向的思考和研究，量表首要强调教师要认真钻研《高考考纲》和历年高考试题，考点落实切合实际，避免简单的重复，例题选择典型，紧扣高考命题方向，一般每节复习课至少含2道以上高考原题或改变题。要多利用变式将实际问题分解，通过运用相关知识，采用分析、综合的方法，培养解决简单的化学问题的能力。
四、评价表实施中要培养的几种意识
1.课程开发的意识
在传统的教育实践中，课程作为标准化的教育内容，不允许教师有任何的自主性的解释与建构，教师只有机械传递的权力。对此，佐藤学在《课程与教师》一书中予以了根本性的解构与重建，并赋予了教师建构课程的权力。佐藤学认为，“教师构想的课程”即立足于教师日常实践中决策的课程，是囊括了同实践互动的动态课程。这种“教师的课程”在教育实践中发挥着重要作用，决定着教材的功能、价值的实现程度及教育教学的实践方式，并把被视为绝对化的“公共框架”课程加以相对化，使在课堂中实际起作用的课程超越固定的教学计划的限制，形成多元化、个性化的教育空间与实践情境。
基于课程论新的构想，高三复习为教师提供了课程开发的平台，学科指导意见和高考考试大纲提供了复习课程的框架和思路，它没有固化的要求和进度规定，给予教师自由发挥的空间，教师可以收集各种资源来发展、丰富自己的课程。因为只有在这种开放的状态中，教师才会也才能在课堂中敏感地感受到他的学生与自己创造性火花的撞击产生共振。这样，教师不再成为课程开发、课堂教学的匿名者，恢复了第一人称“我”，从而参与到教育教学中，而教师与学生的关系也恢复到人与人最自然的我与你的伙伴情谊关系中。
2.学生主体的意识
高三复习中，教师关注更多的是复习了几轮，时间和进度成了教师追求的主要目标，他们认为复习就是通过多次的重复强化，将学生看作是灌输知识的袋子，使学生远离了真正的学习，致使学生的学习表现为艰难地挣扎在以掌握知识的多寡为“胜败”标准的记忆竞争或考试大战中，发现不了学习的意义与喜悦。
建构主义认为，教学的目的“并不是试图为学习者勾画一个外部现实的结构，而是帮助学生建构出他们自己对外部世界的有意义的、概念的、功能的描述”。其实高三课堂更加需要学生的主动参与和建构，教师通过营造有利于学习的课堂氛围，设置具有挑战性的问题，用习得的知识来分析、解决问题，理解高考题的结构和考查方式，帮助学生梳理知识点，优化知识的储存方式，促进知识的迁移。教师要利用多种途径和策略，为学生搭建相互合作交流的机会，让同学分享不同观点的思维碰撞。课堂是师生共同营建起来的一种特殊的生活，教师要致力于让学生成为学习生活的主体，把学习的时间、空间、精彩让给学生。
3.思维能力培养的意识
思维能力是学习能力的核心，化学学科在理科中地位下降，与课堂教学对思维能力培养的缺失有关。我们每一位化学教学工作者，必须面对现状，强化意识，加以改进。复习中随着知识的综合和网络化，更要加强学生的思维训练，让学生通过分析、综合、概括、抽象、比较等一系列过程，对感性材料进行加工并转化为理性认识，改善学生的思维品质，提高学生的思维能力。如在复习判断化学平衡的诸多要素中，很多教师习惯上采取的方法是结合复习参考资料上的详细归纳，直接呈现并加以分析，从本意上是要求学生理解即可，但事实上学生在学习过程中通常会把这些归纳性的东西作为学科知识加以记忆。这些做法恰恰轻视了能力的培养，把一些可以培养学生思维的、可以创设情境并让学生思考的资源轻轻划过。只要能在实际训练中把握住思维的品质，进行有的放矢的努力，就能顺利地富有成效地坚持下去。
4.技术资源效能的意识
多媒体的应用丰富了复习课的过程和课堂容量，但目前两种现象比较严重：一种是教师因为做课件麻烦，不用多媒体进行教学；另一种，整堂课不用板书，所有内容都用课件展示，课堂成了“放映课”。高三复习时间紧，事关学生的前途，我们要充分发挥多媒体的辅助手段，把例题和化学问题、讨论题用课件来展示，避免因抄题而浪费时间，提高课堂效率，同时注意多媒体与板书的结合，两者相得益彰。
量表改进的核心是把高位的教学理论转化为操作层面，做到理论和实践的相互呼应，并且从单一评价走向多元评价和指导实践教学相结合。它使教师明确高三复习课的要素、课堂结构和逻辑顺序，明晰化学复习课堂应树立的意识和达成的主要目标，让课堂既能体现化学复习课的特色和要求，又能回归化学课堂的本真，从而实现课程、课堂和学生生命体验的有机整合。
参考文献
[1] 钟启泉.课堂评价的挑战.全球教育展望，2012（1）.
[2] 崔允漷.有效教学.上海：华东师范大学出版社，2009.
（责任编辑 张茂林）