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《高中语文课程标准》指出：在阅读教学中，学生要“善于发现问题，提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。这种来源于学生自己的多角度、多层面的对文本的理解就是多元解读。
一位学生说：“我喜欢自己读朱自清，但不喜欢老师讲朱自清。因为我自己读《背影》，读到的是我父亲的背影，而听老师讲《背影》，我得到的只是一些所谓的‘关键词’‘关键句’而已。”为什么会如此？因为长期以来，与科学化的思潮相关联，我们的阅读教学基本上尊奉的是统一性思维的原则。同一思维使我们对一篇课文得出若干共同性的认识，具有确定性、明确性和总体性，这还是需要的；问题在于，文本本身是一个极其丰富复杂的世界，有的文本，特别是文学作品，更具有开放性，不是几个简单的概括性结论可以包容所有的内涵，应该以多元思维来进行解读。
多元思维强调异质胜于同质，差异优于同一，主张存在、真理、价值、社会应该是多元和开放的，而不是定于一尊；对差异的宽容是这种思维方式最显著的特征。对各种不同答案的宽容，指向多个不确定的结果或结论。因此，《高中语文课程标准》在“教学建议”中明确指出“应引导学生设身处地去感受体验……注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地富有创意地建构文本意义。”对高中生而言，这是至关重要的。
语文是一门最富有开放性的课程，对文本的阅读和理解，常常存在诸多可能性。当学生凭借自己的经验积累和知识结构进行阅读时，实际上是在进行文本意义的再一次建构，就会发现问题，提出疑问，会对文本作出自己特有的分析和判断；在一种群体的对话进程中各种意见会相互碰撞、交流，学生的提问、质疑、反驳或批判，必然会形成对同一文本从不同的角度和层面进行的理解，而这些理解往往对文本的整体性透视而言具有不同层次的合理性。如有的教师介绍，教学鲁迅《为了忘却的记念》一文，要求学生“于未晓处质疑，于无疑处生疑”，学生就文中对柔石“颇有点迂”的评价，发表了各种见解，皆具有一定的合理性，教师本人认为这堂课的成功就在于“多点”取代了“双边”。尤其是对文学作品的解读，多元的理解也体现了文本自身具有的结构的开放性和意蕴的丰富性及不确定性。以人物形象为例，如曹禺《雷雨》中的周朴园，既是一个专制暴君、感情骗子、唯利是图的资本家，又是一个家庭中的严父、不乏深情的男人、命运的弃儿，我们不能用简单的逻辑分析去确定其中的一种理解角度，得出一个抽象的结论并作为标准答案。
但是，在很多的阅读教学中，在不少的教师中，都或多或少地存在着多元解读的落实问题。例如教《我的叔叔于勒》，教师的板书就明晰地昭示了以下内容：菲利普夫妇就是彻头彻尾的唯利是图，六亲不认，几乎是十恶不赦的坏人；而小说的主旨则是批判拜金主义，否定金钱关系，揭露资本主义本质。当然在特定的历史时期这样理解未尝没有道理，但若结合小说的时代、作家的经历，比照今天市场经济社会的背景，如果放手让学生自己去阅读、品味、交流、研讨，无论是对作品的人物还是主旨，都必然会呈现出“百花齐放，百家争鸣”的理解。
多元解读无法贯彻落实到原因有三：一是低档次的教参分析、教辅材料还袭故蹈常，旧的方法、旧的结论尚未得到很好的清理，继续贻害无穷；二是教师的阅读理念尚未很好地更新，自身阅读水平也有待提高；三是目前考试模式不允许真正的多元解读，高考语文试卷普遍增加了主观题的比率，但它们都有给定的义项作为评价的基本依据，学生长期形成的为考试而学习的心理惯性不可能让学生用真正个性化的体验方式进行阅读。长期习惯了接受“标准答案”的人（包括学生和老师），渐渐就会失去求异思维的能力，创造潜能就会慢慢被扼杀，何来学生的独立阅读能力？所以，在当前特别要提倡在阅读教学中通过多重对话，尤其是师生之间的平等的、互动的对话，对文本进行多元的解读。
当然，一元与多元应该互补。我们目前流行的一元思维，容易导向线性因果关系和思想上的霸权主义，多元思维虽然对差异保持宽容态度，但也容易滑向相对主义，这是应该加以防范的。作为基础教育，教材中的经典文本或一般文本的解读，应该有相对确定的解释，但同时又要承认阅读作为一种体验，各人的感受和结论不会完全相同。而所谓一元理解本身也有一个时代性的差异。例如《项链》，过去的教材对女主人公玛蒂尔德的定性是“一个小资产阶级妇女形象”，小说的主题被确定为“尖锐地讽刺了虚荣心和追求享乐的思想”。这显然是崇尚阶级分析法时代的产物。现行教材已摒弃了这种陈旧观点，认为作者对主人公与她丈夫的不幸遭遇表示同情和惋惜，对她偿还项链的诚实品德和奋斗精神进行了肯定，也对其虚荣心进行了批评。这样的解读，正是我们当下的现实处境和社会意识形态所能接受的，相对而言也较为接近文本所呈现给读者的基本含义。
（作者单位：江西省万安中学）
责任编辑：周正旺
一位学生说：“我喜欢自己读朱自清，但不喜欢老师讲朱自清。因为我自己读《背影》，读到的是我父亲的背影，而听老师讲《背影》，我得到的只是一些所谓的‘关键词’‘关键句’而已。”为什么会如此？因为长期以来，与科学化的思潮相关联，我们的阅读教学基本上尊奉的是统一性思维的原则。同一思维使我们对一篇课文得出若干共同性的认识，具有确定性、明确性和总体性，这还是需要的；问题在于，文本本身是一个极其丰富复杂的世界，有的文本，特别是文学作品，更具有开放性，不是几个简单的概括性结论可以包容所有的内涵，应该以多元思维来进行解读。
多元思维强调异质胜于同质，差异优于同一，主张存在、真理、价值、社会应该是多元和开放的，而不是定于一尊；对差异的宽容是这种思维方式最显著的特征。对各种不同答案的宽容，指向多个不确定的结果或结论。因此，《高中语文课程标准》在“教学建议”中明确指出“应引导学生设身处地去感受体验……注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地富有创意地建构文本意义。”对高中生而言，这是至关重要的。
语文是一门最富有开放性的课程，对文本的阅读和理解，常常存在诸多可能性。当学生凭借自己的经验积累和知识结构进行阅读时，实际上是在进行文本意义的再一次建构，就会发现问题，提出疑问，会对文本作出自己特有的分析和判断；在一种群体的对话进程中各种意见会相互碰撞、交流，学生的提问、质疑、反驳或批判，必然会形成对同一文本从不同的角度和层面进行的理解，而这些理解往往对文本的整体性透视而言具有不同层次的合理性。如有的教师介绍，教学鲁迅《为了忘却的记念》一文，要求学生“于未晓处质疑，于无疑处生疑”，学生就文中对柔石“颇有点迂”的评价，发表了各种见解，皆具有一定的合理性，教师本人认为这堂课的成功就在于“多点”取代了“双边”。尤其是对文学作品的解读，多元的理解也体现了文本自身具有的结构的开放性和意蕴的丰富性及不确定性。以人物形象为例，如曹禺《雷雨》中的周朴园，既是一个专制暴君、感情骗子、唯利是图的资本家，又是一个家庭中的严父、不乏深情的男人、命运的弃儿，我们不能用简单的逻辑分析去确定其中的一种理解角度，得出一个抽象的结论并作为标准答案。
但是，在很多的阅读教学中，在不少的教师中，都或多或少地存在着多元解读的落实问题。例如教《我的叔叔于勒》，教师的板书就明晰地昭示了以下内容：菲利普夫妇就是彻头彻尾的唯利是图，六亲不认，几乎是十恶不赦的坏人；而小说的主旨则是批判拜金主义，否定金钱关系，揭露资本主义本质。当然在特定的历史时期这样理解未尝没有道理，但若结合小说的时代、作家的经历，比照今天市场经济社会的背景，如果放手让学生自己去阅读、品味、交流、研讨，无论是对作品的人物还是主旨，都必然会呈现出“百花齐放，百家争鸣”的理解。
多元解读无法贯彻落实到原因有三：一是低档次的教参分析、教辅材料还袭故蹈常，旧的方法、旧的结论尚未得到很好的清理，继续贻害无穷；二是教师的阅读理念尚未很好地更新，自身阅读水平也有待提高；三是目前考试模式不允许真正的多元解读，高考语文试卷普遍增加了主观题的比率，但它们都有给定的义项作为评价的基本依据，学生长期形成的为考试而学习的心理惯性不可能让学生用真正个性化的体验方式进行阅读。长期习惯了接受“标准答案”的人（包括学生和老师），渐渐就会失去求异思维的能力，创造潜能就会慢慢被扼杀，何来学生的独立阅读能力？所以，在当前特别要提倡在阅读教学中通过多重对话，尤其是师生之间的平等的、互动的对话，对文本进行多元的解读。
当然，一元与多元应该互补。我们目前流行的一元思维，容易导向线性因果关系和思想上的霸权主义，多元思维虽然对差异保持宽容态度，但也容易滑向相对主义，这是应该加以防范的。作为基础教育，教材中的经典文本或一般文本的解读，应该有相对确定的解释，但同时又要承认阅读作为一种体验，各人的感受和结论不会完全相同。而所谓一元理解本身也有一个时代性的差异。例如《项链》，过去的教材对女主人公玛蒂尔德的定性是“一个小资产阶级妇女形象”，小说的主题被确定为“尖锐地讽刺了虚荣心和追求享乐的思想”。这显然是崇尚阶级分析法时代的产物。现行教材已摒弃了这种陈旧观点，认为作者对主人公与她丈夫的不幸遭遇表示同情和惋惜，对她偿还项链的诚实品德和奋斗精神进行了肯定，也对其虚荣心进行了批评。这样的解读，正是我们当下的现实处境和社会意识形态所能接受的，相对而言也较为接近文本所呈现给读者的基本含义。
（作者单位：江西省万安中学）
责任编辑：周正旺