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教学是一个复杂的系统，涉及人、事、物等诸多的要素及其关系，其间难免产生这样那样的问题，而其中那些事关学科核心素养养成、教学目标达成、教学重难点解决等的关键问题，势必成为教师教学研究的焦点与疑难。以下笔者从顶层设计和微式实践两个层面，来谈谈浙江省“历史与社会教学关键问题实践研究”课题组的做法。
一、顶层设计
作为理念与实践之间的“蓝图”，顶层设计强调“自上而下”的系统谋划和布局。教学关键问题的实践是在新课改不断深化的背景下学科教学改革的一大举措，它在经过了“摸着石头过河”的初级阶段之后，需要向宏观思考、总体谋划、全面布局的“顶层设计”方向推进。这对于历史与社会学科教学来说，就是要以学科核心素养为统领，遴选、界定、设计教学关键问题及方案
“整体性”是顶层设计的基本理念。正因为讲究设计的整体性，规划才能高屋建瓴、系统推进。那么以什么来实现设计的整体性呢？课题组认为，从教学关键问题解决的角度出发，就是要找到一个既能符合宏观教育目标，又能衡量学生学习结果的标准，即本学科的学科核心素养。历史与社会学科核心素养是学生在接受历史与社会教学过程中逐步形成的基本知识、关键能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，是学生通过历史与社会学习获得的带有本学科特性的品质。它既是国家宏观教育目标的学科具体化，也是教师“应该教会学生什么样的能力”的依据。这种介于宏观和微观之间的中观标准，因其承上启下，连接内容与目标，集学科、教师、学生于一体，势必成为教学问题解决的统帅。
（一）依据历史与社会学科核心素养的含义，遴选教学关键问题的主题
针对历史与社会学科以历史、地理以及其他人文社会学科核心知识为载体的综合人文课程特点，课题组把“时空观念”“区域认知”“历史认识”“综合联系”“社会参与”等作为本学科最核心的素养，并由此出发，结合教与学的实际，遴选相应的教学关键问题主题，如表1所示。
表1
从学科核心素养的含义出发，以最基础、最核心的学科知识、方法、观点作为遴选教学关键问题的主题，这样就能提纲挈领，谋篇布局，使教学关键问题的确立有了骨架、方向与范围。
（二）根据历史与社会学科核心素养的要求，界定教学关键问题及其行为目标
因为学科核心素养是对学生学习结果的一种衡量，它理应是三维目标的综合，并体现在学生学习生活的相应情境中，或者说很多时候就在学生解决或参与解决教学关键问题的过程中体现或养成。故而教学关键问题的行为目标表述要源于、服务于学科核心素养的总体要求，并把主题细化为具体的教学关键问题表述。以“时空观念”为例，历史与社会学科核心素养和教学关键问题及其行为目标的对应情况如表2所示。
表2
作为一门综合课程，历史与社会以历史和地理为基础，整合其他人文社会科学的相关知识与技能，以时间和空间为框架，帮助学生从生活的区域、生活的变化两个视角观察和感受生活的意义，同时获得有关地理、历史探究的专门技能和综合能力。故而“时空观念”既是建构课程内容的两个维度，也是支撑教学的基本观点和基本思维能力，同时更是学生理应学得的学科核心素养。然而，由于初中学生缺乏相应的宇宙环境知识，空间想象能力较弱，缺乏宏观历史阶段分期的理性认识，历史分析能力相对欠缺，这样，如何运用图表描述空间位置、归纳地理事物的空间分布特点，如何依据历史的纪年与时序整饬历史事物发生发展的次序、分析历史事物前因后果的关系等问题，往往成为他们的学习疑难。对此，课题组以“区域”“时序”为关键词，借助“地理图表”和“历史纪年”，解读静态空间和动态历史，综合认识区域生活及其变化，经由“描述”“解释”“分析”的知识技能，到“编制”的过程方法，再到“认识”时空框架下的区域及变化，以求涵养学生的“时空观念”。
（三）理解学科核心素养的主要表现，规划教学关键问题解决的方案
“战略管理”是顶层设计的基本功能。要实现对教学关键问题解决的“战略管理”，重要的一点就是理解学科核心素养的主要表现，设计相应的解决方案，编制成可行的管理“蓝图”，从而实现学科核心素养统领下教学关键问题解决的谋篇布局。
学科核心素养是在学科教学中“培养什么样的人”的一种目标设想。这种目标总要分解到相应的表现标准里，如衡量“历史认识”核心素养养成的三个基本表现是：知道中外历史上重要的历史人物、事件和现象等基本历史知识;在具体的历史时空条件下，运用多种历史学习方法，认识历史发展的阶段性和区域性，探讨历史发展的规律;评析历史事物，提出自己的见解和质疑，形成正确的历史认识，提高认识现实的能力。那么，编制管理“蓝图”的基本思路就要围绕“历史知识”“历史方法”“历史观”，整合但略有侧重的从知识的了解、方法的习得、观点的认同三个层面来设计。如针对“如何梳理人类历史演进的基本脉络，认识历史发展的趋势”这一教学关键问题，解决方案的设计可以是：以知识为基础，运用“目录、标题、年代表、纪年尺”等工具，给予学生“如何梳理”的方法指导;围绕专题、话题，编写探究性、反思性学习方案，来解决“如何认识”的问题。
当然，教学关键问题解决的方案，是顶层设计的系统布局，建议的是基本思路，描绘的是总体蓝图，叙述的是可行路径，需要立领问题解决的框架、指导问题解决的方法、提供问题解决的素材等，努力使方案框架全、方法活、维度多，满足不同教师、学生的教学需要。如特级教师唐少华老师在《如何增强国家认同感和“道路自信”》的教学中，针对教学关键问题设计如下三个问题解决方案：一是从早期中华文明的形成认知自己的国家渊源;二是从中国的疆域、行政区划、自然和人文环境，认知自己的国家;三是从近现代国家人民的探索史和20世纪世界各国发展的不同模式，认识到中国必须坚持走中国特色的社会主义道路，增强“道路自信”。 二、微式实践
教学关键问题的解决不在于朝夕之间的速成，而在于常态课堂里的点滴;不在于大话题下的面面俱到，而在于某一点突破中的“四两拨千斤”;不在于数量上的粗制滥造，而在于质量上的短小精悍。如果说顶层设计主要着眼于高层次的谋划、全局观的统筹，那么微式实践则关注教师课堂教学的行为，并在顶层设计的框架下，采用“微点”“微问”的方式，开展教学关键问题解决的课堂实践。
（一）微式实践之一：点微力大
“点微”，就是指在具体的教学关键问题的课题下，选择较小的知识点、方法点、材料点、情感点、思想点。“力大”就是指该点能刺中问题的要害，点中问题的“穴位”，对问题解决的作用、对学科核心素养养成的作用大。
比如“如何运用唯物史观描述历史现象、解释历史问题”这一关键问题的解决，我们可抓住“唯物主义全面观”，以“隋炀帝开凿大运河”为知识点，组织课堂教学。首先，通过《中国地形图》和《隋朝大运河图》的图片对比，让学生体会到隋朝大运河在方便南北之间经济文化交流中所起到的积极作用，充分体会隋朝大运河修建的必要性。然后，结合教材和《宋书》《唐史》中的三则相关材料，使学生认识到，自东汉以来随着经济中心的逐渐南移，王朝对江南粮食的依赖越来越大，在这样的历史条件下，修建一条能贯通南北快捷而经济的水路来运输粮食就成为历史发展的一种必然，成为王朝安危、政局稳定的一个重要因素，同时能有力地促进南北经济、文化的交流与发展。接着，以众多历史人物对隋朝大运河的评论为基础，组织学生讨论，尝试评价，并在尝试中运用和认同唯物的全面史观。
历史长河源远流长，历史史事浩如烟海，用唯物史观描述历史现象、历史问题，以案例为载体无疑是有效的，也是首选的做法。相对于整个历史而言，这个案例确实“点微”，但它基于教材、围绕兴趣、综合史地、借用图文，集知识回顾、材料解读、图片分析、历史评论于一体，起到了“四两拨千斤”的效果。
（二）微式实践之二：问微意深
“问微”就是指问题设计的切入口小，针对性强。“意深”是指对于关键问题的解决、核心素养的养成意义深远，或者说对于学生情感的促动、思维的深化、观念的形成影响比较大。
比如在《如何理解中华文明与世界各区域文明交流互鉴的意义》的教学中，针对关键问题解决，我们紧紧围绕“西学东渐”这一的基本线索，首先设计了“国人是怎样面对西学东渐的”这一微问。因为随着社会的巨变，西学作为陌生的学问传入中国，引起了国人非常复杂的反应，而这种反应恰恰说明了近代中国在与卷入式的文明的交流互鉴中必然伴随的矛盾与冲突。接着，进一步追问 “要不要学西学”“学怎样的西学”两个微问，引导学生通过史料阅读，总结出当时国人的三种基本态度——“完全拒绝”“中体西用”“全盘西化”，继而以人物为线索，梳理近百年间国人对学习什么样的西学的选择，帮助学生体会从19世纪后期到20世纪初期，西学东渐是在我国怎样的危机中、国人怎样的痛苦抉择中，走过了夷学、新学、显学的历程，深刻地引起了中国社会的变化，开启了中国的近代化之路，从而体会文明交流互鉴的意义。
课题组认为，微式实践，是顶层设计框架下的“施工行动”，是谋篇布局中的精细化思考，因其“微”所以才更能实践操作、更能对点施力。这一个个“微点”“微问”就如项链中的一颗颗珍珠，经由方案串起，学科核心素养统领，因而也有了大力量。
总之，顶层设计，微式教研，从设计到实践，从中观到微观，从“培养什么样的人”到“怎样培养人”，这样的历史与社会教学关键问题解决，才能服从、服务于学科核心素养，实现其教学研究的意义。
一、顶层设计
作为理念与实践之间的“蓝图”，顶层设计强调“自上而下”的系统谋划和布局。教学关键问题的实践是在新课改不断深化的背景下学科教学改革的一大举措，它在经过了“摸着石头过河”的初级阶段之后，需要向宏观思考、总体谋划、全面布局的“顶层设计”方向推进。这对于历史与社会学科教学来说，就是要以学科核心素养为统领，遴选、界定、设计教学关键问题及方案
“整体性”是顶层设计的基本理念。正因为讲究设计的整体性，规划才能高屋建瓴、系统推进。那么以什么来实现设计的整体性呢？课题组认为，从教学关键问题解决的角度出发，就是要找到一个既能符合宏观教育目标，又能衡量学生学习结果的标准，即本学科的学科核心素养。历史与社会学科核心素养是学生在接受历史与社会教学过程中逐步形成的基本知识、关键能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，是学生通过历史与社会学习获得的带有本学科特性的品质。它既是国家宏观教育目标的学科具体化，也是教师“应该教会学生什么样的能力”的依据。这种介于宏观和微观之间的中观标准，因其承上启下，连接内容与目标，集学科、教师、学生于一体，势必成为教学问题解决的统帅。
（一）依据历史与社会学科核心素养的含义，遴选教学关键问题的主题
针对历史与社会学科以历史、地理以及其他人文社会学科核心知识为载体的综合人文课程特点，课题组把“时空观念”“区域认知”“历史认识”“综合联系”“社会参与”等作为本学科最核心的素养，并由此出发，结合教与学的实际，遴选相应的教学关键问题主题，如表1所示。
表1
从学科核心素养的含义出发，以最基础、最核心的学科知识、方法、观点作为遴选教学关键问题的主题，这样就能提纲挈领，谋篇布局，使教学关键问题的确立有了骨架、方向与范围。
（二）根据历史与社会学科核心素养的要求，界定教学关键问题及其行为目标
因为学科核心素养是对学生学习结果的一种衡量，它理应是三维目标的综合，并体现在学生学习生活的相应情境中，或者说很多时候就在学生解决或参与解决教学关键问题的过程中体现或养成。故而教学关键问题的行为目标表述要源于、服务于学科核心素养的总体要求，并把主题细化为具体的教学关键问题表述。以“时空观念”为例，历史与社会学科核心素养和教学关键问题及其行为目标的对应情况如表2所示。
表2
作为一门综合课程，历史与社会以历史和地理为基础，整合其他人文社会科学的相关知识与技能，以时间和空间为框架，帮助学生从生活的区域、生活的变化两个视角观察和感受生活的意义，同时获得有关地理、历史探究的专门技能和综合能力。故而“时空观念”既是建构课程内容的两个维度，也是支撑教学的基本观点和基本思维能力，同时更是学生理应学得的学科核心素养。然而，由于初中学生缺乏相应的宇宙环境知识，空间想象能力较弱，缺乏宏观历史阶段分期的理性认识，历史分析能力相对欠缺，这样，如何运用图表描述空间位置、归纳地理事物的空间分布特点，如何依据历史的纪年与时序整饬历史事物发生发展的次序、分析历史事物前因后果的关系等问题，往往成为他们的学习疑难。对此，课题组以“区域”“时序”为关键词，借助“地理图表”和“历史纪年”，解读静态空间和动态历史，综合认识区域生活及其变化，经由“描述”“解释”“分析”的知识技能，到“编制”的过程方法，再到“认识”时空框架下的区域及变化，以求涵养学生的“时空观念”。
（三）理解学科核心素养的主要表现，规划教学关键问题解决的方案
“战略管理”是顶层设计的基本功能。要实现对教学关键问题解决的“战略管理”，重要的一点就是理解学科核心素养的主要表现，设计相应的解决方案，编制成可行的管理“蓝图”，从而实现学科核心素养统领下教学关键问题解决的谋篇布局。
学科核心素养是在学科教学中“培养什么样的人”的一种目标设想。这种目标总要分解到相应的表现标准里，如衡量“历史认识”核心素养养成的三个基本表现是：知道中外历史上重要的历史人物、事件和现象等基本历史知识;在具体的历史时空条件下，运用多种历史学习方法，认识历史发展的阶段性和区域性，探讨历史发展的规律;评析历史事物，提出自己的见解和质疑，形成正确的历史认识，提高认识现实的能力。那么，编制管理“蓝图”的基本思路就要围绕“历史知识”“历史方法”“历史观”，整合但略有侧重的从知识的了解、方法的习得、观点的认同三个层面来设计。如针对“如何梳理人类历史演进的基本脉络，认识历史发展的趋势”这一教学关键问题，解决方案的设计可以是：以知识为基础，运用“目录、标题、年代表、纪年尺”等工具，给予学生“如何梳理”的方法指导;围绕专题、话题，编写探究性、反思性学习方案，来解决“如何认识”的问题。
当然，教学关键问题解决的方案，是顶层设计的系统布局，建议的是基本思路，描绘的是总体蓝图，叙述的是可行路径，需要立领问题解决的框架、指导问题解决的方法、提供问题解决的素材等，努力使方案框架全、方法活、维度多，满足不同教师、学生的教学需要。如特级教师唐少华老师在《如何增强国家认同感和“道路自信”》的教学中，针对教学关键问题设计如下三个问题解决方案：一是从早期中华文明的形成认知自己的国家渊源;二是从中国的疆域、行政区划、自然和人文环境，认知自己的国家;三是从近现代国家人民的探索史和20世纪世界各国发展的不同模式，认识到中国必须坚持走中国特色的社会主义道路，增强“道路自信”。 二、微式实践
教学关键问题的解决不在于朝夕之间的速成，而在于常态课堂里的点滴;不在于大话题下的面面俱到，而在于某一点突破中的“四两拨千斤”;不在于数量上的粗制滥造，而在于质量上的短小精悍。如果说顶层设计主要着眼于高层次的谋划、全局观的统筹，那么微式实践则关注教师课堂教学的行为，并在顶层设计的框架下，采用“微点”“微问”的方式，开展教学关键问题解决的课堂实践。
（一）微式实践之一：点微力大
“点微”，就是指在具体的教学关键问题的课题下，选择较小的知识点、方法点、材料点、情感点、思想点。“力大”就是指该点能刺中问题的要害，点中问题的“穴位”，对问题解决的作用、对学科核心素养养成的作用大。
比如“如何运用唯物史观描述历史现象、解释历史问题”这一关键问题的解决，我们可抓住“唯物主义全面观”，以“隋炀帝开凿大运河”为知识点，组织课堂教学。首先，通过《中国地形图》和《隋朝大运河图》的图片对比，让学生体会到隋朝大运河在方便南北之间经济文化交流中所起到的积极作用，充分体会隋朝大运河修建的必要性。然后，结合教材和《宋书》《唐史》中的三则相关材料，使学生认识到，自东汉以来随着经济中心的逐渐南移，王朝对江南粮食的依赖越来越大，在这样的历史条件下，修建一条能贯通南北快捷而经济的水路来运输粮食就成为历史发展的一种必然，成为王朝安危、政局稳定的一个重要因素，同时能有力地促进南北经济、文化的交流与发展。接着，以众多历史人物对隋朝大运河的评论为基础，组织学生讨论，尝试评价，并在尝试中运用和认同唯物的全面史观。
历史长河源远流长，历史史事浩如烟海，用唯物史观描述历史现象、历史问题，以案例为载体无疑是有效的，也是首选的做法。相对于整个历史而言，这个案例确实“点微”，但它基于教材、围绕兴趣、综合史地、借用图文，集知识回顾、材料解读、图片分析、历史评论于一体，起到了“四两拨千斤”的效果。
（二）微式实践之二：问微意深
“问微”就是指问题设计的切入口小，针对性强。“意深”是指对于关键问题的解决、核心素养的养成意义深远，或者说对于学生情感的促动、思维的深化、观念的形成影响比较大。
比如在《如何理解中华文明与世界各区域文明交流互鉴的意义》的教学中，针对关键问题解决，我们紧紧围绕“西学东渐”这一的基本线索，首先设计了“国人是怎样面对西学东渐的”这一微问。因为随着社会的巨变，西学作为陌生的学问传入中国，引起了国人非常复杂的反应，而这种反应恰恰说明了近代中国在与卷入式的文明的交流互鉴中必然伴随的矛盾与冲突。接着，进一步追问 “要不要学西学”“学怎样的西学”两个微问，引导学生通过史料阅读，总结出当时国人的三种基本态度——“完全拒绝”“中体西用”“全盘西化”，继而以人物为线索，梳理近百年间国人对学习什么样的西学的选择，帮助学生体会从19世纪后期到20世纪初期，西学东渐是在我国怎样的危机中、国人怎样的痛苦抉择中，走过了夷学、新学、显学的历程，深刻地引起了中国社会的变化，开启了中国的近代化之路，从而体会文明交流互鉴的意义。
课题组认为，微式实践，是顶层设计框架下的“施工行动”，是谋篇布局中的精细化思考，因其“微”所以才更能实践操作、更能对点施力。这一个个“微点”“微问”就如项链中的一颗颗珍珠，经由方案串起，学科核心素养统领，因而也有了大力量。
总之，顶层设计，微式教研，从设计到实践，从中观到微观，从“培养什么样的人”到“怎样培养人”，这样的历史与社会教学关键问题解决，才能服从、服务于学科核心素养，实现其教学研究的意义。