论文部分内容阅读
如何提高词语教学的有效性，突出“语文味”，站稳“基础性”，让词语教学在低段语文教学中生根发芽？笔者认为，低年级的阅读教学要抓住“词眼”这一关键，让关键词语如一条根，深深扎进课文的泥土里，牵一发而动全身。《浙江省小学语文教学建议30条》第9条指出：“随课文识字应做到‘字不离词，词不离句’，让学生在语境中理解字词的意义。以字义为核心，做到音、形、义相结合。”在汲取了大量文本营养后，破土而出，开出绚烂的创新之花。
一、词语组块，有章可循
在文本解读时，教师要敏锐地发现课文生字、词语、词组之间的规律，对词语进行组块教学，使学生借助各种“思维组块”，形成系统的、有内在整合力的认知结构，同时充分激发童真童趣。
如果能把组块的词语群，放入精彩的情境中，让学生身临其境，看得到、听得到、感受得到，饶有兴趣地和生字、词语见面，那词语教学的有效性就不言而喻了。教师可从学生已有的生活经验出发，恰当利用多媒体等手段，积极创设生动有趣、目标明确、富有感染力的有效情境。因为在语言环境中学到的字词才是鲜活的，带着感情去记忆的东西才是牢固的，才能收到事半功倍的效果。
二、遵循字理，经历体验
低年级学生掌握词语的心理加工过程，更近于原型加工的方式。学生常常通过成人指出的例子，或从原型中学习真实世界的概念，所以，从低年级学生对词的心理加工的真实过程来看，使用原型进行加工，明显要优于词语之间抽象的比较分析。在经历体验中感悟词义，在具体语言环境中有机锁定词语目标，前后联系悟得词义，这是遵循字理、经历体验、有效理解词语的途径。教学中教师可以遵循汉字的字理，适当地采用字理析词的新方法，如著名特级教师黄亢美执教人教版第四册《雷雨》时就为我们做了很好的示范。
教师出示“垂”字。
师：“垂”怎么写，一起跟老师写笔画。哪一横写得最长？
学生一丝不苟地跟着黄老师学写“垂”字。
师：看老师板画“画一棵坠着两颗果子的果树图”。看看像什么？
生：像禾苗、果树……
师：树上什么掉下来了？（果子）果子垂在树上，有什么牵住了它？（小柄）
师：课文里指什么往下垂呢？（蜘蛛）
播放“蜘蛛从网上垂下来”的课件：为什么不说是落下来、掉下来呢？是什么牵住了它？（丝）课件演示，如果没有这根丝牵住，那就叫“落”。
黄老师教学“垂”字不仅教学生怎么写，还形象地描述了“垂”字的字理，让学生对“垂”字印象更加深刻。同时通过看“蜘蛛从网上垂下来”的课件，学生形象地区分了什么是“垂”，什么是“落”。
字理析词是根据词语中汉字的偏旁部件组构原理寻索词义的一种理解词语的新方法。在教学中运用字理析词理解词义，再联系上下文理解词义，这种教法形象生动，趣味性强，诠释到位，能有效帮助学生深入理解词句包蕴的深刻含义。
感悟词语时如果能使学生经历独立探究、合作交流、概括提升的过程，那么这样的词语就能成为他们说话、造句的“源头活水”。如在教学人教版第四册《我不是最弱小的》一课中，师生品味“簇拥”一词就很有效。
三、随机盘点，有序积淀
在词语积累过程中，如果简单地采用读一读、写一写的形式，则学生虽有积累，却是静态的“消极词语”，对语言的发展功效不大。但如果改为形式多样的有机的“词语盘点”，不仅能激起学生学习词语的兴趣，而且能激发学生积累的内驱力，真正使学生习得的大量词汇内化为积极语言，帮助学生养成分析、比较、归纳等良好的思维习惯，提高有序积累的能力。如人教版第一册《雨点儿》中“云彩”一词的教学就是个好例子。
师：（出示）云彩
生读：云彩（注意轻声）。
师：请对比读，云彩——彩云（配图片）。
学生对比读。
师：对比读后，发现有什么不同？
生：把“云彩”这个词的两个字调换位置就变成了“彩云”。
（出示云彩的图片和彩云的图片，看图体会词义的变化）。
师：相同的两个字变换了位置，词义也发生了变化。
教师扩充词语（出示图片对比）：牙刷——刷牙；雪白——白雪；牛奶——奶牛。
上述片断，抓住了“云彩”一词在结构上的特殊形式，进行了有关词语知识的拓展与延伸，适度地进行了词素互换训练，“云彩——彩云”，通过对比读，学生发现把“云彩”这个词的两个字调换位置就变成了“彩云”。
随机盘点的形式是多种多样的，同类归类、举一反三，按词语的表现特点积累，如把表达心情愉快的词语放在一起，把描写天气的词语放在一起，把描写景色的词语放在一起……教师及时提供适合的语境，让低年级学生在不同语境中灵活习得，能达到有序积淀的目的。
例如：在教学人教版第四册《丑小鸭》一课时，在教学中教师可以设计“丑小鸭收到了一封信”这样一个有新意的环节，结合课文的主要内容和蕴含的思想情感，在新的语言环境中重组课文的关键词语，达到有机积累的目的。信的内容如下：“亲爱的丑小鸭，来到这个美丽的世界，你是多么高兴！可是别人讨厌你、讥笑你、欺负你……你只好钻出篱笆离开了家，在湖边的芦苇丛中悄悄住下。你是多么孤单！但是你羡慕天鹅，向往美好的生活！亲爱的丑小鸭，你是多么勇敢，多么坚强！”
学生在读这封信的时候，刚学的生字词在新的语言环境中不断复现。学生在这个有了感情色彩的语境中反复吟咏，用心体会，他们的脑海里浮现出来的就不再是单调枯燥的词语，而是一幅幅鲜活的画面，甚至是电影了！这些词在具体的语境中鲜亮起来、飞扬起来，它们不再是单个的词语，它们以自己独特的意象进入到学生的想象世界中。
要让词语成为学生表情达意的工具，成为学生言语表现的鲜活元素。教师就要带领学生进入词语的感性世界中，在语段中“深入浅出”，丰富学生的语言积累，让学生在盘点中理解，在理解中盘点。
在阅读教学中，教师既要关注词语的积累，更要关注词语的运用。可以基于文本情境，引领学生进行开放式的说话训练，让学生自由选择几个词语练习说一句或一段话，循序渐进，慢慢引导。有时候，还可概括教材的特点，开展主题式的故事创编。低年级孩子想象丰富，借助关键词语创编童话故事，是一种不错的尝试，可以真正做到“学以致用”。
因此，在低段语文教学中，我们要有层次、有梯度地把词语放在一定的语言实践中，与认识事物相结合，与文本学习水乳交融，使学生在学词的同时，发展语言能力，让词语在低段阅读教学中“生根开花”，最终提高学生的语文综合素养。
一、词语组块，有章可循
在文本解读时，教师要敏锐地发现课文生字、词语、词组之间的规律，对词语进行组块教学，使学生借助各种“思维组块”，形成系统的、有内在整合力的认知结构，同时充分激发童真童趣。
如果能把组块的词语群，放入精彩的情境中，让学生身临其境，看得到、听得到、感受得到，饶有兴趣地和生字、词语见面，那词语教学的有效性就不言而喻了。教师可从学生已有的生活经验出发，恰当利用多媒体等手段，积极创设生动有趣、目标明确、富有感染力的有效情境。因为在语言环境中学到的字词才是鲜活的，带着感情去记忆的东西才是牢固的，才能收到事半功倍的效果。
二、遵循字理，经历体验
低年级学生掌握词语的心理加工过程，更近于原型加工的方式。学生常常通过成人指出的例子，或从原型中学习真实世界的概念，所以，从低年级学生对词的心理加工的真实过程来看，使用原型进行加工，明显要优于词语之间抽象的比较分析。在经历体验中感悟词义，在具体语言环境中有机锁定词语目标，前后联系悟得词义，这是遵循字理、经历体验、有效理解词语的途径。教学中教师可以遵循汉字的字理，适当地采用字理析词的新方法，如著名特级教师黄亢美执教人教版第四册《雷雨》时就为我们做了很好的示范。
教师出示“垂”字。
师：“垂”怎么写，一起跟老师写笔画。哪一横写得最长？
学生一丝不苟地跟着黄老师学写“垂”字。
师：看老师板画“画一棵坠着两颗果子的果树图”。看看像什么？
生：像禾苗、果树……
师：树上什么掉下来了？（果子）果子垂在树上，有什么牵住了它？（小柄）
师：课文里指什么往下垂呢？（蜘蛛）
播放“蜘蛛从网上垂下来”的课件：为什么不说是落下来、掉下来呢？是什么牵住了它？（丝）课件演示，如果没有这根丝牵住，那就叫“落”。
黄老师教学“垂”字不仅教学生怎么写，还形象地描述了“垂”字的字理，让学生对“垂”字印象更加深刻。同时通过看“蜘蛛从网上垂下来”的课件，学生形象地区分了什么是“垂”，什么是“落”。
字理析词是根据词语中汉字的偏旁部件组构原理寻索词义的一种理解词语的新方法。在教学中运用字理析词理解词义，再联系上下文理解词义，这种教法形象生动，趣味性强，诠释到位，能有效帮助学生深入理解词句包蕴的深刻含义。
感悟词语时如果能使学生经历独立探究、合作交流、概括提升的过程，那么这样的词语就能成为他们说话、造句的“源头活水”。如在教学人教版第四册《我不是最弱小的》一课中，师生品味“簇拥”一词就很有效。
三、随机盘点，有序积淀
在词语积累过程中，如果简单地采用读一读、写一写的形式，则学生虽有积累，却是静态的“消极词语”，对语言的发展功效不大。但如果改为形式多样的有机的“词语盘点”，不仅能激起学生学习词语的兴趣，而且能激发学生积累的内驱力，真正使学生习得的大量词汇内化为积极语言，帮助学生养成分析、比较、归纳等良好的思维习惯，提高有序积累的能力。如人教版第一册《雨点儿》中“云彩”一词的教学就是个好例子。
师：（出示）云彩
生读：云彩（注意轻声）。
师：请对比读，云彩——彩云（配图片）。
学生对比读。
师：对比读后，发现有什么不同？
生：把“云彩”这个词的两个字调换位置就变成了“彩云”。
（出示云彩的图片和彩云的图片，看图体会词义的变化）。
师：相同的两个字变换了位置，词义也发生了变化。
教师扩充词语（出示图片对比）：牙刷——刷牙；雪白——白雪；牛奶——奶牛。
上述片断，抓住了“云彩”一词在结构上的特殊形式，进行了有关词语知识的拓展与延伸，适度地进行了词素互换训练，“云彩——彩云”，通过对比读，学生发现把“云彩”这个词的两个字调换位置就变成了“彩云”。
随机盘点的形式是多种多样的，同类归类、举一反三，按词语的表现特点积累，如把表达心情愉快的词语放在一起，把描写天气的词语放在一起，把描写景色的词语放在一起……教师及时提供适合的语境，让低年级学生在不同语境中灵活习得，能达到有序积淀的目的。
例如：在教学人教版第四册《丑小鸭》一课时，在教学中教师可以设计“丑小鸭收到了一封信”这样一个有新意的环节，结合课文的主要内容和蕴含的思想情感，在新的语言环境中重组课文的关键词语，达到有机积累的目的。信的内容如下：“亲爱的丑小鸭，来到这个美丽的世界，你是多么高兴！可是别人讨厌你、讥笑你、欺负你……你只好钻出篱笆离开了家，在湖边的芦苇丛中悄悄住下。你是多么孤单！但是你羡慕天鹅，向往美好的生活！亲爱的丑小鸭，你是多么勇敢，多么坚强！”
学生在读这封信的时候，刚学的生字词在新的语言环境中不断复现。学生在这个有了感情色彩的语境中反复吟咏，用心体会，他们的脑海里浮现出来的就不再是单调枯燥的词语，而是一幅幅鲜活的画面，甚至是电影了！这些词在具体的语境中鲜亮起来、飞扬起来，它们不再是单个的词语，它们以自己独特的意象进入到学生的想象世界中。
要让词语成为学生表情达意的工具，成为学生言语表现的鲜活元素。教师就要带领学生进入词语的感性世界中，在语段中“深入浅出”，丰富学生的语言积累，让学生在盘点中理解，在理解中盘点。
在阅读教学中，教师既要关注词语的积累，更要关注词语的运用。可以基于文本情境，引领学生进行开放式的说话训练，让学生自由选择几个词语练习说一句或一段话，循序渐进，慢慢引导。有时候，还可概括教材的特点，开展主题式的故事创编。低年级孩子想象丰富，借助关键词语创编童话故事，是一种不错的尝试，可以真正做到“学以致用”。
因此，在低段语文教学中，我们要有层次、有梯度地把词语放在一定的语言实践中，与认识事物相结合，与文本学习水乳交融，使学生在学词的同时，发展语言能力，让词语在低段阅读教学中“生根开花”，最终提高学生的语文综合素养。