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现代心理学家也认为，疑是思维的火花，思维是发现问题的开始、以解决问题告终的，引导学生经历“生疑——设疑——解疑”的思维过程是新课程改革的要求，也是课堂教学改革的方向。
1.激发学生质疑的兴趣
兴趣是入门的向导。在语文教学中，教师要善于抓住少年儿童好奇的特征、尊重学生的好奇心，建立民主、亲切、和谐的师生关系，尽可能地满足学生提问的要求，同时还要巧妙地创设激发学生质疑问难的学习氛围，诱导学生发现问题、鼓励学生大胆地提出问题，为培养和发展学生的质疑能力开好道，作好铺垫。
2.诱导评析，善于设疑
培根说：疑而能问，已得知识之半，学生由疑而问，是一个主动学习、积极思维的过程。在课堂教学中，教师应该努力激发学生动脑筋提问题的积极性，不仅要做到想疑，而且要会疑，根据教学要求和教材内容，可以引导学生从以下几方面来设疑。
2.1在预习中质疑
教师在教每篇课文前，要向学生提出预习要求。学生在预习课文时，把自己有疑问的地方记下来，以备跟其他同学探讨或在听课中提出。教师在梳理学生提出的问题时，对问题提得比较好、真正动了脑筋的同学，教师要及时地给予肯定和鼓励。
2.2在课题处设疑
课题是课文的眼睛，往往有揭示中心概括课文内容的作用，如教《珍珠泉》，揭示课题后，先让学生提问题，有的说：“我想知道珍珠泉在哪里？”有的说：“我想知道珍珠泉名字的来历？”有的说：“我想知道珍珠泉是不是往出冒珍珠？”然后让学生带着疑问去学习课文；有了明确的目的，学生学习起来比较感兴趣。
2.3在矛盾处设疑
教材中许多耐人寻味的矛盾处是文章的点睛之笔，又是文章的难点，在此处设疑，正是抓住文章的要害。如《可贵的沉默》一课，老师说：“孩子们会感受爱了，但这不够，
我想去寻找蕴藏在他们心灵深处的，他们自己还没有意识到的极为珍贵的东西。”学生学到这里提出疑问；“这‘极为珍贵的东西’是什么呢？”教师带领学生进入下一部分内容的学习，并引导学生领悟“极为珍贵的东西”就是孩子们懂得把爱心奉献给父母。
2.4在重复处设疑
不少课文的作者运用了重复修辞手法，以体现出不同的表达效果。在此处设疑，可加深对课文内容的理解。如《画杨桃》在“我”画了一张像五角星的杨桃后，先是“有几个同学看见了，却哈哈大笑起来”老师问同学们：画杨桃画成了五角星，好笑么？“‘好——笑！’有几个同学抢着答道，同时发出嘻嘻的笑声。”直到最后，老师教育学生：“……当我们看见别人把杨桃画成五角星的时候，不要忙着发笑……”这里连续出现了几个“笑”字。前几个“笑”字不仅使“我”，而且也使学生在心理画了一个又一个问号：有的同学为什么“笑”？为什么觉得“好笑”？为什么“发出嘻嘻的笑声”？而最后一个“不要忙着发笑”则使学生茅塞顿开，找到了答案。
2.5在结尾处设疑
有些课文的结尾处比较含蓄，给我们提供了广阔的想象空间、由疑而想，为课文填补了空白。如教学《南辕北辙》，课文结尾说“楚国在南边，他硬要往北走。他的马越好，赶车的本领越大，盘缠带得越多，走得越远，就越到不了楚国。”课文结束了，但学生的思维没有结束，引导学生设疑：那个人最后能到了楚国吗？为什么？学生通过连续思维，才能真正明白这个成语的含义，并从“为什么”中悟出了“如果行动与目的相反，条件越好，离预期的目的就越远。”的道理。
学生疑问激发出来后，起初往往是琐碎、零乱的。如果什么疑都要质，显然是不必要的。所以，教师对学生提出的疑问要做出恰当的评析，引导学生将疑设在点子上，设在要害处。教师只有逐步引导，才能提高学生质疑的水平，学生才能由生疑走向会疑。
3.教给方法，学会解疑
质疑问难是手段，学会求知是目的。学生在学习中所提的疑问，学生可以凭借已掌握的知识和学习方法解决的就自行解决，能通过相互交流解决的就商讨解决。学生自己解决不了的，教师作必要的指导，教给方法。如：遇到意思不懂的词可以联系上下文或查字典来理解；含义深刻的句子可以抓住重点词或联系课文、联系时代背景来理解；要给自然段分层，必须先要给句子标上序号，再想想每句讲了什么，然后考虑每句话是怎么联系起来的，最后注明分层记号等等，学生掌握了方法，各种疑问就会迎刃而解。
教是为了不教，今天学是为了明天更好地学。教师在传授知识的同时更注重质疑能力的培养，这将使学生终生受益。
1.激发学生质疑的兴趣
兴趣是入门的向导。在语文教学中，教师要善于抓住少年儿童好奇的特征、尊重学生的好奇心，建立民主、亲切、和谐的师生关系，尽可能地满足学生提问的要求，同时还要巧妙地创设激发学生质疑问难的学习氛围，诱导学生发现问题、鼓励学生大胆地提出问题，为培养和发展学生的质疑能力开好道，作好铺垫。
2.诱导评析，善于设疑
培根说：疑而能问，已得知识之半，学生由疑而问，是一个主动学习、积极思维的过程。在课堂教学中，教师应该努力激发学生动脑筋提问题的积极性，不仅要做到想疑，而且要会疑，根据教学要求和教材内容，可以引导学生从以下几方面来设疑。
2.1在预习中质疑
教师在教每篇课文前，要向学生提出预习要求。学生在预习课文时，把自己有疑问的地方记下来，以备跟其他同学探讨或在听课中提出。教师在梳理学生提出的问题时，对问题提得比较好、真正动了脑筋的同学，教师要及时地给予肯定和鼓励。
2.2在课题处设疑
课题是课文的眼睛，往往有揭示中心概括课文内容的作用，如教《珍珠泉》，揭示课题后，先让学生提问题，有的说：“我想知道珍珠泉在哪里？”有的说：“我想知道珍珠泉名字的来历？”有的说：“我想知道珍珠泉是不是往出冒珍珠？”然后让学生带着疑问去学习课文；有了明确的目的，学生学习起来比较感兴趣。
2.3在矛盾处设疑
教材中许多耐人寻味的矛盾处是文章的点睛之笔，又是文章的难点，在此处设疑，正是抓住文章的要害。如《可贵的沉默》一课，老师说：“孩子们会感受爱了，但这不够，
我想去寻找蕴藏在他们心灵深处的，他们自己还没有意识到的极为珍贵的东西。”学生学到这里提出疑问；“这‘极为珍贵的东西’是什么呢？”教师带领学生进入下一部分内容的学习，并引导学生领悟“极为珍贵的东西”就是孩子们懂得把爱心奉献给父母。
2.4在重复处设疑
不少课文的作者运用了重复修辞手法，以体现出不同的表达效果。在此处设疑，可加深对课文内容的理解。如《画杨桃》在“我”画了一张像五角星的杨桃后，先是“有几个同学看见了，却哈哈大笑起来”老师问同学们：画杨桃画成了五角星，好笑么？“‘好——笑！’有几个同学抢着答道，同时发出嘻嘻的笑声。”直到最后，老师教育学生：“……当我们看见别人把杨桃画成五角星的时候，不要忙着发笑……”这里连续出现了几个“笑”字。前几个“笑”字不仅使“我”，而且也使学生在心理画了一个又一个问号：有的同学为什么“笑”？为什么觉得“好笑”？为什么“发出嘻嘻的笑声”？而最后一个“不要忙着发笑”则使学生茅塞顿开，找到了答案。
2.5在结尾处设疑
有些课文的结尾处比较含蓄，给我们提供了广阔的想象空间、由疑而想，为课文填补了空白。如教学《南辕北辙》，课文结尾说“楚国在南边，他硬要往北走。他的马越好，赶车的本领越大，盘缠带得越多，走得越远，就越到不了楚国。”课文结束了，但学生的思维没有结束，引导学生设疑：那个人最后能到了楚国吗？为什么？学生通过连续思维，才能真正明白这个成语的含义，并从“为什么”中悟出了“如果行动与目的相反，条件越好，离预期的目的就越远。”的道理。
学生疑问激发出来后，起初往往是琐碎、零乱的。如果什么疑都要质，显然是不必要的。所以，教师对学生提出的疑问要做出恰当的评析，引导学生将疑设在点子上，设在要害处。教师只有逐步引导，才能提高学生质疑的水平，学生才能由生疑走向会疑。
3.教给方法，学会解疑
质疑问难是手段，学会求知是目的。学生在学习中所提的疑问，学生可以凭借已掌握的知识和学习方法解决的就自行解决，能通过相互交流解决的就商讨解决。学生自己解决不了的，教师作必要的指导，教给方法。如：遇到意思不懂的词可以联系上下文或查字典来理解；含义深刻的句子可以抓住重点词或联系课文、联系时代背景来理解；要给自然段分层，必须先要给句子标上序号，再想想每句讲了什么，然后考虑每句话是怎么联系起来的，最后注明分层记号等等，学生掌握了方法，各种疑问就会迎刃而解。
教是为了不教，今天学是为了明天更好地学。教师在传授知识的同时更注重质疑能力的培养，这将使学生终生受益。