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感悟是学生凭借对语言及其语境的直感，获得某种印象或意义的心理过程，是由感而知、而觉、而悟，这是一个由浅入深、由感性到理性、由低级到高级的认识过程。语言表达的许多妙处往往只能“意会”，不能“言传”。“意会”就是感悟的具体体现，感悟需要学生潜心读书，咀嚼语言文字的滋味。
一、品读——让学生学会感悟
重视感悟体验有利于语感的培养，教师在课文教学中应启发学生读通读懂课文，对学生的心理、情感、思维有所触动，使课文的语言、情感、文字在学生心中沉淀。感悟必须以充分地“读”为前提，强调“以读为主，以读促悟”。让学生有感情有节奏地朗读，并用内心去感知，甚至是投入到文字所描绘的情景中和作者的情感形成共鸣，就能悟出仅凭语言分析难以真切理解的思想内容。因此，教师应该为学生提供足够的自读、自悟的机会，让学生在读中悟情、在读中悟理、在读中悟法。
如苏教版第四册的《穿山甲问路》是一则童话故事，学生很容易理解文章的内容，但要准确感悟出“路就在自己脚下”的含义还是比较难的。教学中教师可以通过发动多种读的活动，引导学生进入情境，以“读”促“悟”。首先，要求学生通过小声读、默读、朗读等方式练读、熟读课文，做到以声会情、以声会意。其次，在上述熟读悟情感意的基础上，引导学生展开想象，进入课文创设的童话世界，领悟情境，进行细读、品读。在这一环节引导学生抓住关键词语，感受小穿山甲迷路、问路时的情态，深刻理解小松鼠、老葛藤、织布鸟们所走的“路”和它们活动(或生长)的方式，再让学生根据小溪流自身的重点，抓住静下心来“观察”“辨别”“找到”等词语，认真思考、理解“我总是在探索中前进”的意思，明白小穿山甲是靠自己大胆“探索”，从自己的“脚下”找到自己要走的路的。最后，再通过分角色朗读、自由朗读等方式，将自己的理解、体会进一步表达出来。
二、延伸——给学生感悟的空间
重视感悟体验有利于学生提高分析理解、品味语感的能力，加强感悟体验，可加速学生语文素养的内化过程，从而为学生提高其阅读能力奠定基础。为此语文课应该做到围绕一个“读”字，精心设计，激发学生感悟体验的热情和积极心态。其中关键在于老师的点拨艺术：选准点拨时机，用妥点拨方法，掌握点拨力度，留给学生丰富感悟时空。正如高林生老师所说的：“最高明的雕塑家，是把石块多余的一部分恰到好处地凿掉。最好的老师理所当然的是那些删繁就简，为孩子的成长指明捷径的人。”教学《“黑板”跑了》一课，老师要求小学生自己细读课文，说一说自己读懂了什么，还有什么问题需要提出来与大家讨论。学生读了一段时间后，纷纷举手，有的说：“读了这篇课文，我知道了安培是法国著名的物理学家。”还有的说：“读了这篇课文，我知道了‘黑板’跑了中的‘黑板’不是真的黑板，而是一辆马车车厢的后壁。”……也有的学生说：“老师，我想问一个问题：为什么安培会把一辆马车车厢的后壁当作黑板呢?他难道看不到马车的车轮吗?”老师说：“你提的问题很好，你非常动脑筋。有谁能回答他的问题吗?”这时没有学生举手回答，老师说：“请小朋友再细细地把课文的第2、3、4自然段读读，相信大家会知道答案的。”学生又读了一段时间后，举起了一双双小手，有的说：“因为安培正在思考一道数学题，他对街上的行人、来来往往的车辆好像都没有看见，马车的车轮就更不会看见了。”有的说：“因为他需要找个地方来计算一下才行，他在聚精会神地演算，眼里只有‘黑板’，没有马车的车轮。”……在这里，老师放手让学生去读书、思考、讨论，获得对文章的深刻理解，落实了学生的主体地位。如果教师偏重于繁琐讲解，学生入境体验、进行感悟的含金量就会大大减少。
三、入情——升华感悟的乐趣
文章不是无情物，作者在创作时，不管选取什么题材，也不管运用什么表现形式，都融合着作者的思想情感、人生体验。教师不仅要引导学生通过学习课文掌握语言文字并加以运用，还要引导学生立足于自己的生活经历、情感体验等去感受作者这种对社会、人生的体验，积极参与作品的再创造。人们常说，语文教学如不能让学生得到丰富的人生感悟，那么语文教学便是苍白无力的。教师应该让学生在读后善于升华，把文章的思想情志内化为自己心灵的营养，这就是所谓的“悟则能化”。比如，教师可以引导学生从《母亲的恩情》中感悟伟大的母爱；从《劈山救母》中感悟孝心；从《“闪光的金子”》中感悟助人的乐趣；从《学棋》中感悟学习要专心致志；从《一株紫丁香》中感悟小朋友赞美老师、热爱老师的一片真情……这些正是建立在学生对课文深刻感悟的基础上，引导学生进行情感升华的结果。这些升华与文章的思想紧密相融，又汇入了学生独特的情感体验，闪烁着璀璨的人文精神火花。
总之，课本选文的容量是有限的，但学生品读、延伸和入情的空间是广阔的。教师只要善于以情激情，引导得法，点拨得当，学生定会受到启发，积累语感，终身受益。
一、品读——让学生学会感悟
重视感悟体验有利于语感的培养，教师在课文教学中应启发学生读通读懂课文，对学生的心理、情感、思维有所触动，使课文的语言、情感、文字在学生心中沉淀。感悟必须以充分地“读”为前提，强调“以读为主，以读促悟”。让学生有感情有节奏地朗读，并用内心去感知，甚至是投入到文字所描绘的情景中和作者的情感形成共鸣，就能悟出仅凭语言分析难以真切理解的思想内容。因此，教师应该为学生提供足够的自读、自悟的机会，让学生在读中悟情、在读中悟理、在读中悟法。
如苏教版第四册的《穿山甲问路》是一则童话故事，学生很容易理解文章的内容，但要准确感悟出“路就在自己脚下”的含义还是比较难的。教学中教师可以通过发动多种读的活动，引导学生进入情境，以“读”促“悟”。首先，要求学生通过小声读、默读、朗读等方式练读、熟读课文，做到以声会情、以声会意。其次，在上述熟读悟情感意的基础上，引导学生展开想象，进入课文创设的童话世界，领悟情境，进行细读、品读。在这一环节引导学生抓住关键词语，感受小穿山甲迷路、问路时的情态，深刻理解小松鼠、老葛藤、织布鸟们所走的“路”和它们活动(或生长)的方式，再让学生根据小溪流自身的重点，抓住静下心来“观察”“辨别”“找到”等词语，认真思考、理解“我总是在探索中前进”的意思，明白小穿山甲是靠自己大胆“探索”，从自己的“脚下”找到自己要走的路的。最后，再通过分角色朗读、自由朗读等方式，将自己的理解、体会进一步表达出来。
二、延伸——给学生感悟的空间
重视感悟体验有利于学生提高分析理解、品味语感的能力，加强感悟体验，可加速学生语文素养的内化过程，从而为学生提高其阅读能力奠定基础。为此语文课应该做到围绕一个“读”字，精心设计，激发学生感悟体验的热情和积极心态。其中关键在于老师的点拨艺术：选准点拨时机，用妥点拨方法，掌握点拨力度，留给学生丰富感悟时空。正如高林生老师所说的：“最高明的雕塑家，是把石块多余的一部分恰到好处地凿掉。最好的老师理所当然的是那些删繁就简，为孩子的成长指明捷径的人。”教学《“黑板”跑了》一课，老师要求小学生自己细读课文，说一说自己读懂了什么，还有什么问题需要提出来与大家讨论。学生读了一段时间后，纷纷举手，有的说：“读了这篇课文，我知道了安培是法国著名的物理学家。”还有的说：“读了这篇课文，我知道了‘黑板’跑了中的‘黑板’不是真的黑板，而是一辆马车车厢的后壁。”……也有的学生说：“老师，我想问一个问题：为什么安培会把一辆马车车厢的后壁当作黑板呢?他难道看不到马车的车轮吗?”老师说：“你提的问题很好，你非常动脑筋。有谁能回答他的问题吗?”这时没有学生举手回答，老师说：“请小朋友再细细地把课文的第2、3、4自然段读读，相信大家会知道答案的。”学生又读了一段时间后，举起了一双双小手，有的说：“因为安培正在思考一道数学题，他对街上的行人、来来往往的车辆好像都没有看见，马车的车轮就更不会看见了。”有的说：“因为他需要找个地方来计算一下才行，他在聚精会神地演算，眼里只有‘黑板’，没有马车的车轮。”……在这里，老师放手让学生去读书、思考、讨论，获得对文章的深刻理解，落实了学生的主体地位。如果教师偏重于繁琐讲解，学生入境体验、进行感悟的含金量就会大大减少。
三、入情——升华感悟的乐趣
文章不是无情物，作者在创作时，不管选取什么题材，也不管运用什么表现形式，都融合着作者的思想情感、人生体验。教师不仅要引导学生通过学习课文掌握语言文字并加以运用，还要引导学生立足于自己的生活经历、情感体验等去感受作者这种对社会、人生的体验，积极参与作品的再创造。人们常说，语文教学如不能让学生得到丰富的人生感悟，那么语文教学便是苍白无力的。教师应该让学生在读后善于升华，把文章的思想情志内化为自己心灵的营养，这就是所谓的“悟则能化”。比如，教师可以引导学生从《母亲的恩情》中感悟伟大的母爱；从《劈山救母》中感悟孝心；从《“闪光的金子”》中感悟助人的乐趣；从《学棋》中感悟学习要专心致志；从《一株紫丁香》中感悟小朋友赞美老师、热爱老师的一片真情……这些正是建立在学生对课文深刻感悟的基础上，引导学生进行情感升华的结果。这些升华与文章的思想紧密相融，又汇入了学生独特的情感体验，闪烁着璀璨的人文精神火花。
总之，课本选文的容量是有限的，但学生品读、延伸和入情的空间是广阔的。教师只要善于以情激情，引导得法，点拨得当，学生定会受到启发，积累语感，终身受益。