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【摘 要】课堂是灵动的，生成是动态的，在小学语文阅读教学过程中，学生通过自主学习、合作学习后的展示，往往有较多的问题，当这些状况出现的时候，我们应该如何应对呢？笔者就学生展示学习中出现全对、全错、半对半错等情况提出相应的“顺水推舟”、“辩令思明”等后教策略。
【关键词】阅读教学；生成性；后教策略
《国家中长期教育发展规划纲要》（2010—2020）明确提出：“倡导启发式、探究式、参与式教学，帮助学生学会学习。”新课改到今天，课堂上应给予学生更多的学习时间，这个学习的时间包括自主学习与合作学习，以及在学生充分的自主、合作学习后进行的学习成果展示学习。在教学过程中，生成具有动态性、建构性、多元性的特点。课堂上处处皆有生成，本文所谈的生成只指学生展示学习的呈现，即学生展示学习中出现的“迷失问题、生成问题”，并谈与之相对应的的教学策略——后教策略。
学生展示学习中所展示的学习成果可能会全对或全错或有对有错。教师应针对不同的情况，采取不同的后教策略。下面，笔者结合实际谈谈自己对此问题的一些粗浅的认识。
一、学生展示全对时
（一）顺水推舟
当学生所展示的成果全对时，教师可放下心来个顺水推舟。能有全对的成果，证明学生的课前预习充分、课中自主学习及合作学习成效高，学生利用已有的知识储备及同学间的互助合作已经把问题解决了，而且这个问题是由学生自行解决的，学生的理解已经足够深、透，如教师这时还要讲，只显得啰嗦，浪费宝贵的课堂时间，并令学生厌烦，会让学生产生教师不信任自己的心理，对学生学习的积极性产生消极影响。故而教师只需充分肯定，顺接而下即可。
比如：在教授《新型玻璃》一文时，教师所布置的学习任务为填写有关新型玻璃的名称、特点、作用的表格，学生通过自主学习及合作学习，在展示学习中已经能把表格内容展示出来，因为本文理解的难度不大，此时若再就此表的内容大谈特谈无疑是多余。不若直接肯定学生，再顺势问问：“是啊，科学家发明了这些新型玻璃大大方便我们的生活，如果让你来发明一种新型玻璃，你会发明一种怎样新型玻璃呢？”
（二）纵横深挖
虽然学生的展示全对，但也只是就当前问题而尔。教师可以根据教学的需要，对学生的展示进行横、纵向的深挖，从历史背景、相同的题材等延伸知识，使得知识更加深入。
比如：在教学《杨氏之子》一文时，教师要求理解文章大意，学生通过展示已经能理解文章的大意，若教师仍执意在句子大意的理解，课堂效率就会极低。但由于这是学生初次接触文言文，所以教师可以再从字词的古今意，结合一些常识性知识（如代词的用法等）进行点拨，学生在理解句意的同时开阔眼界，学习到更多的新知识，学习兴致更高。
二、学生展示有对有错时
学生展示中出现有对有错的情况是常有发生的，出现这种状况表示在此问题单靠学生自身的能力是不能解决的，这时需要教师搭建一个“支架”让学生向上爬，教师可采取追问、辩论等方式助学生一臂之力。
（一）抓疑问路
抓住学生的半懂不懂之处进行追问，从学生展示中出现的疑点，从似是而非中追问、思考。在讲授《触摸春天》一课时，学生围绕教师提出“安静创造了怎样的奇迹”进行学习，在学生展示中学生提出安静能整天在花香中流连是她创造的奇迹之一，但是盲女孩安静为什么能在花香中“流连”？花圃难免会弯弯曲曲、凹凸不平，一个盲女孩她是怎样做到“流连”的呢？学生没有深入探究原因。因为教师抓住此点进行追问：花园的环境会是怎样？盲女孩安静怎样才能做到“流连其中”？通过这一系列的追问，学生便能理解安静为此所付出的艰辛。
（二）辩令思明
其实学生很多似是而非的问题，只要拿出来辩一辩即可知道对错，学生通过辩论得到的结果不仅记得牢，而且学习热情亦会高涨。
笔者在教学《钓鱼的启示》一文时，学生对应不应该在鲈鱼开放时间只有两个钟而且四周又没人的情况下把辛苦钓到的大鲈鱼放回湖里有两种不同的看法，而且不同意放鱼的同学还想到了许多拖延时间的办法，比如先把鲈鱼养着，等两个小时一过即可以拿回家了等。如果这时教师强行给一个观点给学生，学生肯定没办接受。于是，笔者决定还是把问题还给学生，既然有两种不同的观点，那么，就再给3分钟各找证据，然后各自陈述理由。在这样你来我往的辩论中，学生的思路越来越清晰，最后全班都认为无论四周有没有人看到，无论这条大鲈鱼多么诱惑人，都应该把它放了，因为还没到开放鲈鱼捕捞的时间，哪怕只差一分钟。在解决此教学难点的时候，教师没有多余的说教，教师只作为一协调者，给予双方观点的学生一个展示的机会，整个过程学生都在行动，没有被动的听、记，因而学习会特别积极。
三、学生展示全错时
一般来说，由于学生是通过自主学习和合作学习得到成果再汇报，所以在展示中全错的机会不多。但当出现全错的时候，则说明此处对学生来说难度很大，教师应花大力气，帮助学生解决疑难。
（一）反问促悟
当学生的展示全错时，说明学生的自主学习与合作学习都存在着很大的误区，教师要抓住错误产生的原因，对原因进行反问或设问，多问几句或许学生就会恍然大悟了。
在教授《争吵》一课时，有一个小组学生认为安利柯只是一个非常小气、不会宽容的人。这个小组对安利柯完全没有一点正面的评价，这样的认识的片面的。这时教师反问学生：“安利柯在抄得好好的笔记是被弄脏了，如果你是安利柯，你难道不会生气吗？安利柯拿着戒尺去见朋友，目的是为了主动出击吗？”两个问题下来，学生便明白到自己刚才对人物的理解是片面的，也学会从不同的角度看待了。
（二）火上烧油
当学生的展示全错时，教师也不妨来个“火上烧油”，顺着学生的势，让错误来得更猛烈些。正所谓大彻大悟，当教师把“错误”这把火烧得更旺的时候，也就是问题显露的时候，这样做既顺应学生的心理，也令学生通过反思明白自己错在哪，总结经验教训，得出解决问题的方法。
笔者在教授《绝招》一文时，有个学生在展示最后这样说：“我好羡慕二福、小柱子他们，他们个个都有绝招，我呢，什么都不会，怎么学也学不来？”教师也感叹：“是啊，他们个个都有绝招，二福是一出生就会武术了，还是娘胎里带来的呢？”顿时哄堂大笑，有学生马上说：“老师，这怎么可能呢？虽然有些人某要方面确实可能有天赋，但是，都是虽然练习才可以的。二福不可能一出生就会武术，他是经常训练的，小柱子的绝招也是通过努力练习才得来的。”教师也接着说：“是啊，所以如果你还没有你的绝招，哪可怎么办？”学生一齐说：“练呗。”教师这样“加油”，火烧起来了，也在不知不觉中解决了问题。
课堂的生成是最具动态性，常常会有我们意想不到的情况发生，但只要课前我们吃透教材、摸准学生，课堂上冷静对待，我们便能对种种生成情况“见招拆招”，灵活运用种种后教策略顺利达成教学目标。
参考文献
[1]胡庆芳等.精彩课堂预设与生成[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2]洪程旭.“后教”——数学课堂教学实施策略[J].黑河教育，2010（06）.
[3]黄金燕.例析语文课堂阅读教学的生成策略[J].广西教育，2014（01）.
【关键词】阅读教学；生成性；后教策略
《国家中长期教育发展规划纲要》（2010—2020）明确提出：“倡导启发式、探究式、参与式教学，帮助学生学会学习。”新课改到今天，课堂上应给予学生更多的学习时间，这个学习的时间包括自主学习与合作学习，以及在学生充分的自主、合作学习后进行的学习成果展示学习。在教学过程中，生成具有动态性、建构性、多元性的特点。课堂上处处皆有生成，本文所谈的生成只指学生展示学习的呈现，即学生展示学习中出现的“迷失问题、生成问题”，并谈与之相对应的的教学策略——后教策略。
学生展示学习中所展示的学习成果可能会全对或全错或有对有错。教师应针对不同的情况，采取不同的后教策略。下面，笔者结合实际谈谈自己对此问题的一些粗浅的认识。
一、学生展示全对时
（一）顺水推舟
当学生所展示的成果全对时，教师可放下心来个顺水推舟。能有全对的成果，证明学生的课前预习充分、课中自主学习及合作学习成效高，学生利用已有的知识储备及同学间的互助合作已经把问题解决了，而且这个问题是由学生自行解决的，学生的理解已经足够深、透，如教师这时还要讲，只显得啰嗦，浪费宝贵的课堂时间，并令学生厌烦，会让学生产生教师不信任自己的心理，对学生学习的积极性产生消极影响。故而教师只需充分肯定，顺接而下即可。
比如：在教授《新型玻璃》一文时，教师所布置的学习任务为填写有关新型玻璃的名称、特点、作用的表格，学生通过自主学习及合作学习，在展示学习中已经能把表格内容展示出来，因为本文理解的难度不大，此时若再就此表的内容大谈特谈无疑是多余。不若直接肯定学生，再顺势问问：“是啊，科学家发明了这些新型玻璃大大方便我们的生活，如果让你来发明一种新型玻璃，你会发明一种怎样新型玻璃呢？”
（二）纵横深挖
虽然学生的展示全对，但也只是就当前问题而尔。教师可以根据教学的需要，对学生的展示进行横、纵向的深挖，从历史背景、相同的题材等延伸知识，使得知识更加深入。
比如：在教学《杨氏之子》一文时，教师要求理解文章大意，学生通过展示已经能理解文章的大意，若教师仍执意在句子大意的理解，课堂效率就会极低。但由于这是学生初次接触文言文，所以教师可以再从字词的古今意，结合一些常识性知识（如代词的用法等）进行点拨，学生在理解句意的同时开阔眼界，学习到更多的新知识，学习兴致更高。
二、学生展示有对有错时
学生展示中出现有对有错的情况是常有发生的，出现这种状况表示在此问题单靠学生自身的能力是不能解决的，这时需要教师搭建一个“支架”让学生向上爬，教师可采取追问、辩论等方式助学生一臂之力。
（一）抓疑问路
抓住学生的半懂不懂之处进行追问，从学生展示中出现的疑点，从似是而非中追问、思考。在讲授《触摸春天》一课时，学生围绕教师提出“安静创造了怎样的奇迹”进行学习，在学生展示中学生提出安静能整天在花香中流连是她创造的奇迹之一，但是盲女孩安静为什么能在花香中“流连”？花圃难免会弯弯曲曲、凹凸不平，一个盲女孩她是怎样做到“流连”的呢？学生没有深入探究原因。因为教师抓住此点进行追问：花园的环境会是怎样？盲女孩安静怎样才能做到“流连其中”？通过这一系列的追问，学生便能理解安静为此所付出的艰辛。
（二）辩令思明
其实学生很多似是而非的问题，只要拿出来辩一辩即可知道对错，学生通过辩论得到的结果不仅记得牢，而且学习热情亦会高涨。
笔者在教学《钓鱼的启示》一文时，学生对应不应该在鲈鱼开放时间只有两个钟而且四周又没人的情况下把辛苦钓到的大鲈鱼放回湖里有两种不同的看法，而且不同意放鱼的同学还想到了许多拖延时间的办法，比如先把鲈鱼养着，等两个小时一过即可以拿回家了等。如果这时教师强行给一个观点给学生，学生肯定没办接受。于是，笔者决定还是把问题还给学生，既然有两种不同的观点，那么，就再给3分钟各找证据，然后各自陈述理由。在这样你来我往的辩论中，学生的思路越来越清晰，最后全班都认为无论四周有没有人看到，无论这条大鲈鱼多么诱惑人，都应该把它放了，因为还没到开放鲈鱼捕捞的时间，哪怕只差一分钟。在解决此教学难点的时候，教师没有多余的说教，教师只作为一协调者，给予双方观点的学生一个展示的机会，整个过程学生都在行动，没有被动的听、记，因而学习会特别积极。
三、学生展示全错时
一般来说，由于学生是通过自主学习和合作学习得到成果再汇报，所以在展示中全错的机会不多。但当出现全错的时候，则说明此处对学生来说难度很大，教师应花大力气，帮助学生解决疑难。
（一）反问促悟
当学生的展示全错时，说明学生的自主学习与合作学习都存在着很大的误区，教师要抓住错误产生的原因，对原因进行反问或设问，多问几句或许学生就会恍然大悟了。
在教授《争吵》一课时，有一个小组学生认为安利柯只是一个非常小气、不会宽容的人。这个小组对安利柯完全没有一点正面的评价，这样的认识的片面的。这时教师反问学生：“安利柯在抄得好好的笔记是被弄脏了，如果你是安利柯，你难道不会生气吗？安利柯拿着戒尺去见朋友，目的是为了主动出击吗？”两个问题下来，学生便明白到自己刚才对人物的理解是片面的，也学会从不同的角度看待了。
（二）火上烧油
当学生的展示全错时，教师也不妨来个“火上烧油”，顺着学生的势，让错误来得更猛烈些。正所谓大彻大悟，当教师把“错误”这把火烧得更旺的时候，也就是问题显露的时候，这样做既顺应学生的心理，也令学生通过反思明白自己错在哪，总结经验教训，得出解决问题的方法。
笔者在教授《绝招》一文时，有个学生在展示最后这样说：“我好羡慕二福、小柱子他们，他们个个都有绝招，我呢，什么都不会，怎么学也学不来？”教师也感叹：“是啊，他们个个都有绝招，二福是一出生就会武术了，还是娘胎里带来的呢？”顿时哄堂大笑，有学生马上说：“老师，这怎么可能呢？虽然有些人某要方面确实可能有天赋，但是，都是虽然练习才可以的。二福不可能一出生就会武术，他是经常训练的，小柱子的绝招也是通过努力练习才得来的。”教师也接着说：“是啊，所以如果你还没有你的绝招，哪可怎么办？”学生一齐说：“练呗。”教师这样“加油”，火烧起来了，也在不知不觉中解决了问题。
课堂的生成是最具动态性，常常会有我们意想不到的情况发生，但只要课前我们吃透教材、摸准学生，课堂上冷静对待，我们便能对种种生成情况“见招拆招”，灵活运用种种后教策略顺利达成教学目标。
参考文献
[1]胡庆芳等.精彩课堂预设与生成[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2]洪程旭.“后教”——数学课堂教学实施策略[J].黑河教育，2010（06）.
[3]黄金燕.例析语文课堂阅读教学的生成策略[J].广西教育，2014（01）.