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疑问，学之方法，知识的积累来源于多学多问。阅读是学生学习的主要媒介，提问能让学生更为主动地思考阅读文字背后的含义，因此，提问是学生重要的阅读工具。但纵观当今课堂教学，有思考的“问”在不断地减弱。如何让学生在阅读中学“敢问”“会问”，关键就取决于我们给予学生怎样的课堂。
一、鼓励与尊重，让学生有疑敢问，激发阅读兴趣
课堂教学中，教师期待学生在自己的预设中有“精彩的回答”，然后顺势而教，一堂课行云流水，完美结束。然而，学生的发言面却越来越窄，学生的提问就更不用说了。因为学生要去揣摩自己的回答是否老师需要，担心老师见怪，被同学嘲笑，所以会逐渐逃避，退缩，从而产生不自信的心理。因此，教师需创设安心与信赖的课堂，让学生敢问，点燃自主疑问之路。
1.全纳心态，期待学生“问题”
培养学生的疑问意识，应当从他们进入课堂就开始。低年级好奇心强，喜欢提问题，但多数学生问题零散，没有逻辑，甚至没有切合文本，切合课堂。但教师不可忽视，应该像采撷珍珠一样珍视每一个儿童的问题，侧耳倾听，全盘接纳。即使偏离文本要素，也不盲目批评，而是加以鼓励和合理的启发，消除学生的心理障碍，唤起问题意识，让学生在期待中大胆提出自己的疑惑。
阅读教学时，教师要给予学生自主提问的时间，针对他们不理解或想进一步知道的事情进行提问。每每这个时候，学生的问题总会如雨后春笋一般冒出，此时教师应郑重其事地将学生的问题的关键词板书在旁，让每个孩子都能感受到老师对自己问题的重视。因为每个孩子提出的问题，对于他个人而言是有价值的。如教学古诗《村居》一课时，学生提问“草长（zhǎng）还是草长（cháng）”“散学是什么意思”“我想知道拂堤的意思”……问题五花八门，难易不同，用上师生约定的问题符号快速地板书，并对每一个提问的孩子给予中性的评价——谢谢你向我提出了问题。学生在无压力的氛围中，初步养成了“有疑就问”的好习惯，进一步激发了其阅读的兴趣。
2.尊重个性，捕捉学生“奇问”
每个班级总有思维角度与众不同的学生，他们提出的问题看似与课堂学习毫无相干，却是理解文本的另一角度。在一些不着边际的问题背后，往往有着令人欣喜的“奇思妙问”。如：教学《大禹治水》一课时，张同学嘟囔道：“大禹肯定不是好父亲。”这与我们文本价值取向——伟大的大禹主题完全不符。学生有这样的阅读感悟，心中定有疑惑，教师应尊重学生的个体体验，给予机会将心中的疑问说出。该生提出“大禹为什么三过家门不入呢？都到家门口了，回家看看也不需要花很多时间呀！”为什么三过家门不入呢？这是小组研讨学习多好的问题呀！这个问题弄明白了，对理解大禹治水的伟大精神是非常有帮助的。在教师的鼓励中，学生进一步地产生了阅读的探究欲望。
二、发现与引导，让学生会思能问，走进真实阅读
安全的课堂氛围，让学生的问题意识，在激励与肯定中萌芽。就阅读教学而言，千者千思，主体体验不同，疑问有所不同。老师应引导学生发现基于文本和文本生发的探究性问题，帮助学生真实阅读，理解文本。
1.发现价值问题，正确理解文本。
有价值的问题能帮助学生确定主要观点，理解文本的结构和意义以及作者的写作技巧。学会发现基于文本的有价值问题能使学生获得更大的学习自主权，促进阅读活动更有效。如教学《望洞庭》一诗，学生通过小组互学，借助注释、插图等方法，解决自主提问的简单问题。他们把以下疑问留到课堂反馈交流：“为什么把‘潭面’比作‘镜未磨’？”“为什么洞庭湖像‘镜未磨’，又像‘白银盘’呢？”“把‘青螺’换成‘海螺’，可以吗？”这些疑问，能帮助学生理解诗文，感悟诗意，通过反复朗读，想象画面，直接描述或间接推敲，让学生感受山湖秋月之美。“像‘镜未磨’又像‘白银盘’是否矛盾”这涉及到诗人观察顺序的变化，具有探究性的文本生发问题。抓问题读古诗，紧扣“望”字，学生有了新的阅读收获：“‘遥望’是远看，能把整个洞庭湖看全了，月光下洞庭湖就像一个银色的盘子”;“诗人能看清湖面没有风，那就是近看。”近看水平如镜，秋月皎洁，湖中倒影朦胧可见，不正像“镜未磨”吗？诗人用了不同的比喻，不是矛盾恰恰是用词的精妙。抓比喻手法，品味诗中“一青螺”的浪漫色彩，体会诗人情怀，诗文理解与诗意感悟有机融合。阅读教学由学生问题层层推进，探究性问题又推进阅读生成——学生学会通过找关键词，结合他们的背景知识等方法感悟诗意。问题使阅读更有互动性，促进了文本的深入理解。
2.抓关键学提问，引导深入阅读
阅读教学时，适当等待，引导学生发现文本遣词造句的特点，学会提问，将有效提高学生的阅读力。依然以《大禹治水》为例：关于禹治洪水文本用“疏通”一词，课后练习却是“疏导”。这组近义词的差异性，对于低年级学生理解是难点。指导时，可出示相关的两个句子，让学生自主朗读，试着提问。通过对比，学生发现“疏通”变成“疏导”。有的问“疏通和疏导有什么不一样吗？”有的问：“到底是用哪个词比较好？”…… 学生面对自己提出的问题，在倾听时就更为专注。因此当我在黑板上板画演示，让他们理解“通”与“导”的区别后，学生结合文本讨论最终一致认为是“疏导”好。因为“疏导”不仅有把河道疏通的意思，还有让洪水能够听大禹的话，大禹想让他往哪改道就往哪改道的意思。在4000多年前没有现代工具的帮助下，有学生再次提出“让河水改道是容易的事情吗？”这个“脑中”疑问引起学生的讨论，他们想象大禹遇到的困难，可能是风餐露宿，可能遇到毒蛇猛兽等。就因为禹遇到困难多，所以他在治水的13年里“三过家门不入”，文本难点的理解水到渠成。问题使阅读充满了挑战性，更能激发阅读的思维火花。
三、设计问题焦点，让学生多思多问，促进多元阅读
弗朗西斯？培根说道：“谁的问题多，谁就能学的更多，记得更多”，但阅读教学时，教师更多以自己设计好的问题指导学生进行阅读思考并解答。学生的自主提问是很不容易且人数有限的。教给提问技巧，开發大多数学生更深入的思考技能，促进多维度阅读。 1.翻转提问形式，以“焦点”发散思维
问题焦点，并不是让学生回答的问题，而是为他们打开多角度思考，提出问题的一个支点。可以是图片，词组，短语甚至是一个句子，一个场景。每个问题焦点的设计，或为了引发阅读兴趣，或为了刺激阅读新思路，或加深阅读理解等，是为教学目的服务。如教学《带刺的朋友》，初步阅读后，以文本中心词“偷枣”“高明”为焦点，学习小组围绕焦点，每生均需提出相關问题。在后续的反馈交流中，各小组共提出11个不重复的与文本学习有关的问题。学生自发地从各方面进行深入地思考，如从内容理解上思考“刺猬偷枣是怎样高明的”，从表达方法上思考“作者是怎么写出刺猬偷枣高明的”，从作者情感上思考“为什么‘我’不阻挡小刺猬偷枣呢？”等。教学时，由学生问题的难易程度，逐步推进，避免了普遍教学中只关注小刺猬偷枣高明的句子，而忽视了作者的表达方法。问题焦点的设计，拓宽学生思维，从多层面自主地去阅读文本。
2.转化提问类型，以“问题”翻转思维
问题焦点的设计，使阅读更有方向性。但哲理性较强的文本或散文，学生提出的问题仍较多关注文字表面。因此，教师要善于引导学生转换问题类型，把“有什么”“怎么样”转化成“为什么”，促进学生高层次认识水平的提高。例如《我们奇妙的世界》一课，以“奇妙”为焦点进行自主提问，学生问题集中在“有哪些奇妙的景象”“怎么奇妙的”，通过阅读指导，可以找到相关句段了解事物的特点。但感受世界的“有生命”，了解作者怎样写出“有生命”则需要教师推波助澜。鼓励学生改变疑问词，让问题更有探究性，于是“为什么……是奇妙的”“为什么作者要写这些景物呢”“为什么……是有生命的”“为什么一切都是有生命的”……学生不断地追问“为什么”，不断地思考和探究文字背后的含义，形成了逻辑递进，加快提高学生的阅读能力。
实践证明，学会思学会疑学会问，能让学习更有趣，更加投入，在学习中拥有更多的自主权。但是“有疑敢问”“会疑会问”“以问促学”并不是一蹴而就，需要我们在课堂教学中创造出一个让学生可以自主提问的安全空间，需要我们在阅读中不断给予“疑问”的方法。
参考文献：
[1]丹.罗斯坦，鲁仔桑塔纳.老师怎么教，学生才会提问[M].中国青年出版社，2013.
[2]邵巧治.小学生阅读素养的提升策略[M].江苏凤凰教育出版社，2016.
[3]佐藤学.教师的挑战[M].华东师范大学出版社，2012.
[4]阿德丽安.吉尔.阅读力.文学作品的阅读策略[M].接力出版社，2017.
[本文系福建省教育科学“十三五”规划2019年度立项课题“教育现代化视野下小学生阅读提问策略实践研究”成果之一，立项批准号FJJKCG19-022]
周素梅，福建省厦门市湖里区教师进修学校附属小学教师。
一、鼓励与尊重，让学生有疑敢问，激发阅读兴趣
课堂教学中，教师期待学生在自己的预设中有“精彩的回答”，然后顺势而教，一堂课行云流水，完美结束。然而，学生的发言面却越来越窄，学生的提问就更不用说了。因为学生要去揣摩自己的回答是否老师需要，担心老师见怪，被同学嘲笑，所以会逐渐逃避，退缩，从而产生不自信的心理。因此，教师需创设安心与信赖的课堂，让学生敢问，点燃自主疑问之路。
1.全纳心态，期待学生“问题”
培养学生的疑问意识，应当从他们进入课堂就开始。低年级好奇心强，喜欢提问题，但多数学生问题零散，没有逻辑，甚至没有切合文本，切合课堂。但教师不可忽视，应该像采撷珍珠一样珍视每一个儿童的问题，侧耳倾听，全盘接纳。即使偏离文本要素，也不盲目批评，而是加以鼓励和合理的启发，消除学生的心理障碍，唤起问题意识，让学生在期待中大胆提出自己的疑惑。
阅读教学时，教师要给予学生自主提问的时间，针对他们不理解或想进一步知道的事情进行提问。每每这个时候，学生的问题总会如雨后春笋一般冒出，此时教师应郑重其事地将学生的问题的关键词板书在旁，让每个孩子都能感受到老师对自己问题的重视。因为每个孩子提出的问题，对于他个人而言是有价值的。如教学古诗《村居》一课时，学生提问“草长（zhǎng）还是草长（cháng）”“散学是什么意思”“我想知道拂堤的意思”……问题五花八门，难易不同，用上师生约定的问题符号快速地板书，并对每一个提问的孩子给予中性的评价——谢谢你向我提出了问题。学生在无压力的氛围中，初步养成了“有疑就问”的好习惯，进一步激发了其阅读的兴趣。
2.尊重个性，捕捉学生“奇问”
每个班级总有思维角度与众不同的学生，他们提出的问题看似与课堂学习毫无相干，却是理解文本的另一角度。在一些不着边际的问题背后，往往有着令人欣喜的“奇思妙问”。如：教学《大禹治水》一课时，张同学嘟囔道：“大禹肯定不是好父亲。”这与我们文本价值取向——伟大的大禹主题完全不符。学生有这样的阅读感悟，心中定有疑惑，教师应尊重学生的个体体验，给予机会将心中的疑问说出。该生提出“大禹为什么三过家门不入呢？都到家门口了，回家看看也不需要花很多时间呀！”为什么三过家门不入呢？这是小组研讨学习多好的问题呀！这个问题弄明白了，对理解大禹治水的伟大精神是非常有帮助的。在教师的鼓励中，学生进一步地产生了阅读的探究欲望。
二、发现与引导，让学生会思能问，走进真实阅读
安全的课堂氛围，让学生的问题意识，在激励与肯定中萌芽。就阅读教学而言，千者千思，主体体验不同，疑问有所不同。老师应引导学生发现基于文本和文本生发的探究性问题，帮助学生真实阅读，理解文本。
1.发现价值问题，正确理解文本。
有价值的问题能帮助学生确定主要观点，理解文本的结构和意义以及作者的写作技巧。学会发现基于文本的有价值问题能使学生获得更大的学习自主权，促进阅读活动更有效。如教学《望洞庭》一诗，学生通过小组互学，借助注释、插图等方法，解决自主提问的简单问题。他们把以下疑问留到课堂反馈交流：“为什么把‘潭面’比作‘镜未磨’？”“为什么洞庭湖像‘镜未磨’，又像‘白银盘’呢？”“把‘青螺’换成‘海螺’，可以吗？”这些疑问，能帮助学生理解诗文，感悟诗意，通过反复朗读，想象画面，直接描述或间接推敲，让学生感受山湖秋月之美。“像‘镜未磨’又像‘白银盘’是否矛盾”这涉及到诗人观察顺序的变化，具有探究性的文本生发问题。抓问题读古诗，紧扣“望”字，学生有了新的阅读收获：“‘遥望’是远看，能把整个洞庭湖看全了，月光下洞庭湖就像一个银色的盘子”;“诗人能看清湖面没有风，那就是近看。”近看水平如镜，秋月皎洁，湖中倒影朦胧可见，不正像“镜未磨”吗？诗人用了不同的比喻，不是矛盾恰恰是用词的精妙。抓比喻手法，品味诗中“一青螺”的浪漫色彩，体会诗人情怀，诗文理解与诗意感悟有机融合。阅读教学由学生问题层层推进，探究性问题又推进阅读生成——学生学会通过找关键词，结合他们的背景知识等方法感悟诗意。问题使阅读更有互动性，促进了文本的深入理解。
2.抓关键学提问，引导深入阅读
阅读教学时，适当等待，引导学生发现文本遣词造句的特点，学会提问，将有效提高学生的阅读力。依然以《大禹治水》为例：关于禹治洪水文本用“疏通”一词，课后练习却是“疏导”。这组近义词的差异性，对于低年级学生理解是难点。指导时，可出示相关的两个句子，让学生自主朗读，试着提问。通过对比，学生发现“疏通”变成“疏导”。有的问“疏通和疏导有什么不一样吗？”有的问：“到底是用哪个词比较好？”…… 学生面对自己提出的问题，在倾听时就更为专注。因此当我在黑板上板画演示，让他们理解“通”与“导”的区别后，学生结合文本讨论最终一致认为是“疏导”好。因为“疏导”不仅有把河道疏通的意思，还有让洪水能够听大禹的话，大禹想让他往哪改道就往哪改道的意思。在4000多年前没有现代工具的帮助下，有学生再次提出“让河水改道是容易的事情吗？”这个“脑中”疑问引起学生的讨论，他们想象大禹遇到的困难，可能是风餐露宿，可能遇到毒蛇猛兽等。就因为禹遇到困难多，所以他在治水的13年里“三过家门不入”，文本难点的理解水到渠成。问题使阅读充满了挑战性，更能激发阅读的思维火花。
三、设计问题焦点，让学生多思多问，促进多元阅读
弗朗西斯？培根说道：“谁的问题多，谁就能学的更多，记得更多”，但阅读教学时，教师更多以自己设计好的问题指导学生进行阅读思考并解答。学生的自主提问是很不容易且人数有限的。教给提问技巧，开發大多数学生更深入的思考技能，促进多维度阅读。 1.翻转提问形式，以“焦点”发散思维
问题焦点，并不是让学生回答的问题，而是为他们打开多角度思考，提出问题的一个支点。可以是图片，词组，短语甚至是一个句子，一个场景。每个问题焦点的设计，或为了引发阅读兴趣，或为了刺激阅读新思路，或加深阅读理解等，是为教学目的服务。如教学《带刺的朋友》，初步阅读后，以文本中心词“偷枣”“高明”为焦点，学习小组围绕焦点，每生均需提出相關问题。在后续的反馈交流中，各小组共提出11个不重复的与文本学习有关的问题。学生自发地从各方面进行深入地思考，如从内容理解上思考“刺猬偷枣是怎样高明的”，从表达方法上思考“作者是怎么写出刺猬偷枣高明的”，从作者情感上思考“为什么‘我’不阻挡小刺猬偷枣呢？”等。教学时，由学生问题的难易程度，逐步推进，避免了普遍教学中只关注小刺猬偷枣高明的句子，而忽视了作者的表达方法。问题焦点的设计，拓宽学生思维，从多层面自主地去阅读文本。
2.转化提问类型，以“问题”翻转思维
问题焦点的设计，使阅读更有方向性。但哲理性较强的文本或散文，学生提出的问题仍较多关注文字表面。因此，教师要善于引导学生转换问题类型，把“有什么”“怎么样”转化成“为什么”，促进学生高层次认识水平的提高。例如《我们奇妙的世界》一课，以“奇妙”为焦点进行自主提问，学生问题集中在“有哪些奇妙的景象”“怎么奇妙的”，通过阅读指导，可以找到相关句段了解事物的特点。但感受世界的“有生命”，了解作者怎样写出“有生命”则需要教师推波助澜。鼓励学生改变疑问词，让问题更有探究性，于是“为什么……是奇妙的”“为什么作者要写这些景物呢”“为什么……是有生命的”“为什么一切都是有生命的”……学生不断地追问“为什么”，不断地思考和探究文字背后的含义，形成了逻辑递进，加快提高学生的阅读能力。
实践证明，学会思学会疑学会问，能让学习更有趣，更加投入，在学习中拥有更多的自主权。但是“有疑敢问”“会疑会问”“以问促学”并不是一蹴而就，需要我们在课堂教学中创造出一个让学生可以自主提问的安全空间，需要我们在阅读中不断给予“疑问”的方法。
参考文献：
[1]丹.罗斯坦，鲁仔桑塔纳.老师怎么教，学生才会提问[M].中国青年出版社，2013.
[2]邵巧治.小学生阅读素养的提升策略[M].江苏凤凰教育出版社，2016.
[3]佐藤学.教师的挑战[M].华东师范大学出版社，2012.
[4]阿德丽安.吉尔.阅读力.文学作品的阅读策略[M].接力出版社，2017.
[本文系福建省教育科学“十三五”规划2019年度立项课题“教育现代化视野下小学生阅读提问策略实践研究”成果之一，立项批准号FJJKCG19-022]
周素梅，福建省厦门市湖里区教师进修学校附属小学教师。