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教师作为课堂教学的组织者与实施者，对实现课堂教学公平起着关键作用。课堂师生问答是课堂师生交往的主要方式，表现为学生主动回答教师提问、被教师提问以及主动向教师提问。调查结果显示：学生的性别和性格因素不影响其在课堂上享有问答这一教学资源分配的公平性，学生的学习成绩和班级角色影响着其在课堂上享有问答这一教学资源分配的公平性。
课堂教学 义务教育 师生问答
课堂教学公平是调节课堂教学中受教育者之间对课堂教学资源占有状态合理性的规范、原则和度量，是教育公平的重要组成部分。课堂教学资源是指课堂教学活动中支持和促进课堂教学顺利进行的可资利用的条件，既包括物质条件，也包括非物质条件，可简化为教学时空、教师、课程、学生同伴四项[1]。课堂师生问答是师生主体以问题为中介而展开的课堂教学的主要方式之一，是教师激发学生思考、促进学生思维发展、获取教学反馈信息、调控教学手段的主要策略之一。课堂问答作为课堂师生交往的主要手段，属于教师资源。本研究通过问卷调查的方式试图了解我国义务教育阶段不同个人禀赋、班级角色以及家庭背景的学生在课堂上享有问答机会的分配现状。
一、调查对象、内容、方法与工具
本研究采用问卷调查的形式，选取贵州省贵阳市三所小学和五所中学各一个班的全体学生作为调查对象，共计362人。考虑到调查对象对问卷所设问题的阅读和理解能力，小学的受试对象限定在小学五、六年级。调查工具为自编《义务教育阶段课堂教学公平现状的调查表》。问卷的信度和效度符合标准。本调查发放问卷调查表362份，收回有效调查问卷349份，有效率为96%。本问卷所收集的数据主要是计数数据，在数据的处理上主要运用描述统计和卡方检验等统计方法进行统计分析。
二、调查数据分析
1.学生主动回答教师提问与学生性别、性格、成绩以及班级角色之间呈现不同的关系
第一，学生的性别与主动回答教师提问次数之间不存在明显差异。
如表1所示，学生的性别与主动回答教师提问次数之间未表现出明显差异，对主动回答教师提问次数与学生性别进行显著性差异检验（卡方检验），Sig.=0.198，大于0.05，可见学生的性别与其课堂主动回答教师提问次数之间没有明显差异。
第二，学生的性格与主动回答教师提问次数之间不存在明显差异。
如表2所示，学生的性格与主动回答教师提问次数之间未表现出明显差异，对主动回答教师提问次数与学生的性格进行显著性差异检验，Sig.=0.628，远远大于0.05，说明学生的性格与其课堂主动回答教师提问次数之间没有明显差异。
第三，学生的学习成绩与其主动回答教师提问之间存在明显差异。
如表3所示，学习成绩优秀的学生在课堂主动回答教师提问次数明显多于成绩良好、中等和差的学生。两者的关系表现为随着成绩等级的递减，其主动回答教师提问次数也随之降低。对主动回答教师提问次数与学生的学习成绩进行显著性差异检验，Sig.=0.000，远远小于0.05。可见，学生的学习成绩与其课堂主动回答的教师提问次数之间存在明显差异。
第四，学生是否担任班级职务与其主动回答教师提问之间存在明显差异。
如表4所示，担任班级职务的学生在课堂主动回答教师提问次数明显多于未担任干部的学生。对主动回答教师提问次数与学生担任班级职务进行显著性差异检验，Sig.=0.000，远远小于0.05。显然，学生是否担任班级职务与其课堂主动回答教师提问之间存在明显差异。
2.学生课堂被教师提问的次数与学生性别、性格、成绩以及班级角色之间呈现不同的关系
第一，学生的性别与被教师提问次数之间不存在明显差异。
如表5所示，学生的性别与被教师提问次数之间未表现出明显差异，对被教师提问次数与学生性别进行显著性差异检验，Sig.=0.766，远大于0.05，可见学生的性别与其课堂被教师提问次数之间没有明显差异。
第二，学生的性格与被教师提问次数之间不存在明显差异。
如表6所示，学生的性格与课堂被教师提问次数之间未表现出明显差异。对教师提问次数与学生的性格进行显著性差异检验，Sig.=0.280，大于0.05，可见，学生的性格与被教师提问次数之间没有明显差异。
第三，学生成绩与被教师提问次数之间存在明显差异。
如表7所示，学习成绩优秀的学生在课堂被教师提问次数明显多于成绩良好、中等和差的学生。两者的关系表现为随着成绩等级的递减，其被教师提问次数随之降低。对被教师提问次数与学生的学习成绩进行显著性差异检验，Sig.=0.000，远远小于0.05，显然，学生的学习成绩与其课堂被教师提问次数之间存在明显差异。
第四，学生是否担任班级职务与被教师提问次数之间存在明显差异。
如表8所示，担任班级职务的学生在课堂被教师提问的次数明显多于未担任班级职务的学生。对被教师提问次数与学生担任班级职务进行显著性差异检验，Sig.=0.003，远远小于0.05，说明学生是否担任班级职务与其课堂被教师提问之间存在明显差异。
3.学生主动向教师提问次数与学生性别、性格、成绩以及班级角色之间呈现不同的关系
第一，学生的性别与其主动向教师提问次数之间不存在明显差异。
如表9所示，学生的性别与主动向教师提问次数之间未表现出明显差异，对主动向教师提问次数与学生性别进行显著性差异检验Sig.=0.164，大于0.05，可见学生的性别与其主动向教师提问次数之间没有明显差异。
第二，学生的性格与其主动向教师提问次数之间不存在明显差异。
如表10所示，学生的性格与主动向教师提问次数之间未表现出明显差异。对主动向教师提问次数与学生的性格进行显著性差异检验，Sig.=0.502，大于0.05，显然，学生的性格与主动向教师提问次数之间没有明显差异。
第三，学生的成绩与主动向教师提问次数之间存在明显差异。
如表11所示，学习成绩优秀的学生在课堂主动向教师提问次数明显多于成绩良好、中等和差的学生。对主动向教师提问次数与学生的学习成绩进行显著性差异检验，Sig.=0.002，远远小于0.05，足以证明学生的学习成绩与主动向教师提问次数之间存在明显差异。
第四，学生是否担任班级职务与主动向教师提问次数之间存在明显差异。
如表12所示，担任班级职务的学生在课堂主动向教师提问的次数明显多于未担任班级职务的学生。对主动向教师提问次数与学生担任班级职务进行显著性差异检验，Sig.=0.009，远小于0.05，可见，学生是否担任班级职务与其主动向教师提问次数之间存在明显差异。
三、研究结果
第一，学生的性别和性格因素在主动回答教师提问、被教师提问以及主动向教师提问次数中未表现出差异性。即不同性别和性格的学生在课堂上享有问答这一教学资源的机会是公平的。
第二，学生的学习成绩和班级角色因素在主动回答教师提问、被教师提问以及主动向教师提问次数中表现出明显差异性。学习成绩优秀的学生在课堂上享有问答的次数明显多于成绩良好、中等和差的学生，且回答次数会随着成绩的变化而变化。
第三，教师在分配课堂提问机会时，容易受学生学习成绩和班级角色的干预，表现为教师更容易将课堂提问机会给予学习成绩优秀的学生和担任班级职务的学生。
第四，学生的学习成绩和班级角色影响着学生参与课堂问答的次数，学习成绩优秀的学生和担任班级职务的学生更乐于参与课堂问答。
参考文献
[1] 陈云奔.教学公平研究[D].西北师范大学，2005.
[作者：吴晓宁（1975-），女，陕西西安人，贵州师范大学教务处讲师，硕士；陶佳（1976-），女，湖南岳阳人，贵阳市实验小学教师。]
【责任编辑 王 颖】
课堂教学 义务教育 师生问答
课堂教学公平是调节课堂教学中受教育者之间对课堂教学资源占有状态合理性的规范、原则和度量，是教育公平的重要组成部分。课堂教学资源是指课堂教学活动中支持和促进课堂教学顺利进行的可资利用的条件，既包括物质条件，也包括非物质条件，可简化为教学时空、教师、课程、学生同伴四项[1]。课堂师生问答是师生主体以问题为中介而展开的课堂教学的主要方式之一，是教师激发学生思考、促进学生思维发展、获取教学反馈信息、调控教学手段的主要策略之一。课堂问答作为课堂师生交往的主要手段，属于教师资源。本研究通过问卷调查的方式试图了解我国义务教育阶段不同个人禀赋、班级角色以及家庭背景的学生在课堂上享有问答机会的分配现状。
一、调查对象、内容、方法与工具
本研究采用问卷调查的形式，选取贵州省贵阳市三所小学和五所中学各一个班的全体学生作为调查对象，共计362人。考虑到调查对象对问卷所设问题的阅读和理解能力，小学的受试对象限定在小学五、六年级。调查工具为自编《义务教育阶段课堂教学公平现状的调查表》。问卷的信度和效度符合标准。本调查发放问卷调查表362份，收回有效调查问卷349份，有效率为96%。本问卷所收集的数据主要是计数数据，在数据的处理上主要运用描述统计和卡方检验等统计方法进行统计分析。
二、调查数据分析
1.学生主动回答教师提问与学生性别、性格、成绩以及班级角色之间呈现不同的关系
第一，学生的性别与主动回答教师提问次数之间不存在明显差异。
如表1所示，学生的性别与主动回答教师提问次数之间未表现出明显差异，对主动回答教师提问次数与学生性别进行显著性差异检验（卡方检验），Sig.=0.198，大于0.05，可见学生的性别与其课堂主动回答教师提问次数之间没有明显差异。
第二，学生的性格与主动回答教师提问次数之间不存在明显差异。
如表2所示，学生的性格与主动回答教师提问次数之间未表现出明显差异，对主动回答教师提问次数与学生的性格进行显著性差异检验，Sig.=0.628，远远大于0.05，说明学生的性格与其课堂主动回答教师提问次数之间没有明显差异。
第三，学生的学习成绩与其主动回答教师提问之间存在明显差异。
如表3所示，学习成绩优秀的学生在课堂主动回答教师提问次数明显多于成绩良好、中等和差的学生。两者的关系表现为随着成绩等级的递减，其主动回答教师提问次数也随之降低。对主动回答教师提问次数与学生的学习成绩进行显著性差异检验，Sig.=0.000，远远小于0.05。可见，学生的学习成绩与其课堂主动回答的教师提问次数之间存在明显差异。
第四，学生是否担任班级职务与其主动回答教师提问之间存在明显差异。
如表4所示，担任班级职务的学生在课堂主动回答教师提问次数明显多于未担任干部的学生。对主动回答教师提问次数与学生担任班级职务进行显著性差异检验，Sig.=0.000，远远小于0.05。显然，学生是否担任班级职务与其课堂主动回答教师提问之间存在明显差异。
2.学生课堂被教师提问的次数与学生性别、性格、成绩以及班级角色之间呈现不同的关系
第一，学生的性别与被教师提问次数之间不存在明显差异。
如表5所示，学生的性别与被教师提问次数之间未表现出明显差异，对被教师提问次数与学生性别进行显著性差异检验，Sig.=0.766，远大于0.05，可见学生的性别与其课堂被教师提问次数之间没有明显差异。
第二，学生的性格与被教师提问次数之间不存在明显差异。
如表6所示，学生的性格与课堂被教师提问次数之间未表现出明显差异。对教师提问次数与学生的性格进行显著性差异检验，Sig.=0.280，大于0.05，可见，学生的性格与被教师提问次数之间没有明显差异。
第三，学生成绩与被教师提问次数之间存在明显差异。
如表7所示，学习成绩优秀的学生在课堂被教师提问次数明显多于成绩良好、中等和差的学生。两者的关系表现为随着成绩等级的递减，其被教师提问次数随之降低。对被教师提问次数与学生的学习成绩进行显著性差异检验，Sig.=0.000，远远小于0.05，显然，学生的学习成绩与其课堂被教师提问次数之间存在明显差异。
第四，学生是否担任班级职务与被教师提问次数之间存在明显差异。
如表8所示，担任班级职务的学生在课堂被教师提问的次数明显多于未担任班级职务的学生。对被教师提问次数与学生担任班级职务进行显著性差异检验，Sig.=0.003，远远小于0.05，说明学生是否担任班级职务与其课堂被教师提问之间存在明显差异。
3.学生主动向教师提问次数与学生性别、性格、成绩以及班级角色之间呈现不同的关系
第一，学生的性别与其主动向教师提问次数之间不存在明显差异。
如表9所示，学生的性别与主动向教师提问次数之间未表现出明显差异，对主动向教师提问次数与学生性别进行显著性差异检验Sig.=0.164，大于0.05，可见学生的性别与其主动向教师提问次数之间没有明显差异。
第二，学生的性格与其主动向教师提问次数之间不存在明显差异。
如表10所示，学生的性格与主动向教师提问次数之间未表现出明显差异。对主动向教师提问次数与学生的性格进行显著性差异检验，Sig.=0.502，大于0.05，显然，学生的性格与主动向教师提问次数之间没有明显差异。
第三，学生的成绩与主动向教师提问次数之间存在明显差异。
如表11所示，学习成绩优秀的学生在课堂主动向教师提问次数明显多于成绩良好、中等和差的学生。对主动向教师提问次数与学生的学习成绩进行显著性差异检验，Sig.=0.002，远远小于0.05，足以证明学生的学习成绩与主动向教师提问次数之间存在明显差异。
第四，学生是否担任班级职务与主动向教师提问次数之间存在明显差异。
如表12所示，担任班级职务的学生在课堂主动向教师提问的次数明显多于未担任班级职务的学生。对主动向教师提问次数与学生担任班级职务进行显著性差异检验，Sig.=0.009，远小于0.05，可见，学生是否担任班级职务与其主动向教师提问次数之间存在明显差异。
三、研究结果
第一，学生的性别和性格因素在主动回答教师提问、被教师提问以及主动向教师提问次数中未表现出差异性。即不同性别和性格的学生在课堂上享有问答这一教学资源的机会是公平的。
第二，学生的学习成绩和班级角色因素在主动回答教师提问、被教师提问以及主动向教师提问次数中表现出明显差异性。学习成绩优秀的学生在课堂上享有问答的次数明显多于成绩良好、中等和差的学生，且回答次数会随着成绩的变化而变化。
第三，教师在分配课堂提问机会时，容易受学生学习成绩和班级角色的干预，表现为教师更容易将课堂提问机会给予学习成绩优秀的学生和担任班级职务的学生。
第四，学生的学习成绩和班级角色影响着学生参与课堂问答的次数，学习成绩优秀的学生和担任班级职务的学生更乐于参与课堂问答。
参考文献
[1] 陈云奔.教学公平研究[D].西北师范大学，2005.
[作者：吴晓宁（1975-），女，陕西西安人，贵州师范大学教务处讲师，硕士；陶佳（1976-），女，湖南岳阳人，贵阳市实验小学教师。]
【责任编辑 王 颖】