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摘 要：小学部编语文教材共编排古诗文129篇，占总篇目的30%左右，包括3篇古典名著、14篇文言文和112首古诗词。为何将文言文编入小学教材？文言文的编排有哪些特点？文言文的教学有何困难？文言文的教学有哪些策略？作为小学语文教师，这些问题是我们必须思考和弄清楚的，唯有如此，我们才能更好地教，学生才能更好地学。
关键词：小学;文言文;策略
文言文是中国几千年灿烂文化的重要载体。学习文言文，不仅能让学生了解古代文化知识，还可以让学生学习古人智慧。由于文言文年代久远，加之其具有凝练性、概括性和抽象性等特点，历来是小学语文课堂教学的重难点之一。小学语文部编教材将文言文学习提前至三年级，不论是对学生，还是对教师，无疑都是巨大的挑战。教学时，教师可以以读为本，引导学生在反复朗读中了解内容;同时，授之以鱼，更要授之以渔，引导学生在自主探究中理解内容;还可以通过课外链接，引导学生在拓展中感受传统文化;最后，教师应该关注语言运用，引导学生在语言实践中提升能力。
一、 文言文的编入缘起
党的十八届三中全会提出，要落实立德树人根本任务、加强中华传统文化教育。2014年3月，教育部发布了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，要求加强中华优秀传统文化教育。教科书是传承中华优秀传统文化的重要载体，把文言文纳入其中，是落实教育部《纲要》精神和《课程标准》要求，弘扬优秀传统文化所做出的努力与尝试。
文言文被编入小学语文教材，对帮助学生积累语言、习得方法、发展思维、获得启迪、提升审美、传承文化等方面具有较大的教学价值，也是学生感悟传统文化的重要通道。文言文被编入教材对培养学生语言文化内涵与知识底蕴起到一定内化促进作用，是帮助学生打开认知眼界与思维的钥匙，为学生学习和使用汉语言知识提供基本遵循与必要基础。因此，我们教师在平时的教学中，要通过优化教学策略，循循善诱，引导学生步入文言文学习的良性轨道，从而深度融入文言文的学习中。
二、 文言文的编排特点
小学部编语文教材共编排古诗文129篇，占总篇目的30%左右，包括3篇古典名著、14篇文言文和112首古诗词。整体上看，统编教材将文言文教学提前到了小学三年级。三年级安排了《司马光》《守株待兔》，四年级安排了《王戎不取道旁李》《精卫填海》《囊萤映雪》《铁杵成针》，五年级安排了《少年中国说》《古人谈读书》《自相矛盾》《杨氏之子》，六年级安排了《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》《学弈》《两小儿辩日》。从内容上看，所选文言文篇幅短小、文字简练，学生对其中很多文言文的白话文已经非常熟悉;从选材上看，包括寓言、成语、名人趣事、民间传说等;从主题上看，包括爱国、勤奋、读书态度、艺术审美、生活哲理等;从年级分布来看，中年级6篇，高年级8篇;从字数上看，选文最少的30个字，最多的184个字;从编排上看，由浅入深，螺旋上升，体现了部编教材人文主题和语文要素的双线组元特点。
三、 文言文教学的现实困难
（一）古今差异
现代白话文是小学语文教学的主体内容，因其所用的语句规则更接近日常对话而更容易被学生接受。但文言文语言凝练、精深，语言风格与学生现在所说所学白话文有很大差异，对理解和认知能力相对较低的小学生来说，无疑具有一定的难读。
（二）教法单一
纵观我们的课堂，“字字落实”“句句清楚”被很多教师奉为至宝，讲究字词的落实，注重词句的用法，追求词句的翻译成为文言文教学的重要内容。于是，教学时一字一对，一句一讲，文言文被肢解为零碎的文字，美感、雅致、兴趣全无，学生将文言文的学习完全曲解为对字词的局部认知，从而丧失了对文言文作为文章，其中同样蕴含着丰富的内涵的整体把握。
（三）晦涩难懂
文言文中生僻字、通假字比较多，难以朗读，也难以理解。如，“知之为知之，不知为不知，是知也”一句，“是知也”中的“知”就读作“zhì”。“学而不厌，诲人不倦”中的“厌”不能理解为今义“讨厌”，应理解为古义“满足”。
（四）背诵受阻
文言文读起来拗口，一些古今词汇读音的不同，需要小学生花时间去认真识记领会，特别是一些句读需要根据表达意义划分，对相应的停顿、读音等都有一定的要求，需要学生予以反复朗读，掌握朗读技能与相关技巧。而我们部分教师在教学中，忽视对文言文这一特殊形式的挖掘，对学生的背诵也缺乏相应的指导，从而致使学生背诵起来具有一定的难度。
四、 文言文教学的有效策略
（一）以读为本，在反复朗读中了解内容
上海师范大学吴忠豪教授认为：“读一点文言文，主要是诵读，形成文言文的语感。”只有熟读文言文，才能掌握文言文的文本特点。在文言文教学中，教师应该让学生反复诵读，读准文言文的字音，读出文言文的节奏，读出文言文的韵味。
第一，读准确。文言文是古代汉语，以单音节为主，通常一个音节一个汉字，这样的语言学生理解起来有一定的障碍。教学时，首先要引導学生借助拼音、注释将文言文读正确，让他们在脑海中形成一定的印象。其次是触类旁通，要求学生根据发音找出其在其他语句中朗读的方法和方式。最后，应该突出差异性，知晓词汇在不同语句中发音，能让学生在主动融入语篇中深入探知。
第二，读流利。教师可以通过标注停顿符号帮助学生把文言文读流利，如，群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中。众/皆弃去，光/持石/击瓮破之，水迸，儿/得活。也可以进行示范朗读，让学生对照朗读标注停顿符号。教师多引导学生根据语句停顿，通过反复朗读识记方式引领学生主动朗读，帮助他们形成一定深刻印象和理解感知。
第三，读出味。学习文言文，不应只停留在读准确、读流利，还应该引导学生读出文言文的味道。文言文有非常突出的语言特点，比如“之乎者也”特别多，且多在一句的末尾。南开大学孟昭连教授曾指出：“之乎者也”之类的所谓“文言语气词”，并非古人口语，而是一种书面语符号，意在提示于此断句，相当于标点符号。教学时可以引导学生基于此进行朗读和停顿，如《古人谈读书》中“知之/为知之，不知/为不知，是知也”一句，通过“之”“也”断句停顿。同时，引导学生将这些语气词读得慢一点、轻一点、长一些。 第四，读不同。仁者见仁，智者见智。文言文在不同的语境中理解，会有不一样的意义，需要学生用心品味和认真解读。任何不同解读都是对文言文本身的一种认知和延伸，像对“……一儿登瓮，足跌没水中。众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，得活……”很多同学对“众皆弃去”的理解各不相同，有的同学认为，这是一群伙伴对失足落水的害怕;有的同学认为，这是去喊大人们去解救落水的伙伴……其实，从文言文的字面去理解就是“众多小朋友都丢下落水的伙伴并走开”。
（二）授之以渔，在自主探究中理解内容
在文言文教学的过程中，可以把学生学习古诗词的方法和经验，运用到文言文的学习之中，能帮助学生在举一反三的解读中产生多维度认知感触，利于其在主动融入语篇和语境中产生探究的激情和创造活力。
第一，借助注释。注释是对文言文中一字多音、古今异义、难以理解词语的解释。在教学中，教师应该引导学生时刻关注文言注释，通过注释这把“钥匙”，帮助学生打开文言文的大门，进而感知文言大意。例如，在教学《王戎不取道旁李》一课时，引导学生结合课文注释，一方面，能够破解学生在自主阅读中遇到的难懂词汇，有助于培养学生的查阅工具书的良好习惯;另一方面，能够为学生积淀深厚认知，便于其在主动参与解读中挖掘和筛选有价值信息，利于其在先读查漏中发现问题。通过这样的引导能帮助学生在深入探知中强化识记运用，可轻松地了解课文大意。
第二，观察插图。部编教材课文插图是编者依据学生身心发展特点、教材文体特点等巧妙设计的，鲜活直观、富有童趣、意蕴深长。教学时，教师应该引导学生留心观察书中插图，通过图文结合突破教学难点。如，在理解“多子折枝”时，学生结合插图就会明白“折枝”是“果实累累压弯树枝”，而不是“果实累累折断树枝”。教学《司马光》时同样可以借助插图，通过观察插图，学生一下子就明白了“瓮”是一种口小肚大的陶器，也就不难理解为何小朋友掉进去不容易爬出来的原因了。这些插图一定程度上是对文言文词汇的补充解释，能够给学生带来一些意想不到理解效果。
第三，互动交流。课堂作为学生畅所欲言的阵地，理应给学生足够的自由交流和互动探究的机会，引导他们在聚焦文本表达内涵意义的前提下多给他们足够的自我探索和交流机会，让他们在深入探知解读中形成敏锐感知。学生通过交流能够在聚焦文本表达内涵意义的前提下形成多样化感触，利于学生在把握语篇核心要点的过程中相互学习，引导他们在集思广益中补足自己的短板，给他们更多探索求解的路径，满足其学习发展需求。
除此以外，我们还可以通过组词扩词、联系上下文、结合生活实际、借助工具书等方式引导学生走进文言文的内在，深度理解和感悟文言文。
（三）课外链接，在拓展中感受传统文化
立德树人是文言文教学的重要任务。文言文的学习，是一种经典的训练。朱自清在《经典常谈》里指出，“经典训练的价值不在实用，而在文化。”“做一个有相当教养的国民，至少对本国的经典，要有接触的义务”。课外链接运用于文言文教学中，便于学生在主动尝试解读语篇中找到更多的来源路径，让他们在深入探索的基础上形成有效感触和深厚体验。
教师在指导学生链接课外文本知识的时候，可针对其中表达内涵，引导他们从相应的解说中把握核心要点。教师可结合学生的整体理解需要，围绕他们的兴趣点和探知重点，多注意如下环节引导：（一）追寻根源探学，给学生提供文言文的出处，引导学生针对自己的理解感知深入解读，如在学习《守株待兔》的时候，不妨通过链接《韩非子·五蠹》中的内容“宋人有耕田者。田中有株，兔走触株，折颈而死。因释其耒而守株，冀复得兔。兔不可复得，而身为宋国笑”引导学生主动查阅相应的资料，找出根源所在。（二）关注道理解读，很多文言文融汇了古人的智慧，表达了“为人处世”的道理，旨在给学生提供必备精神食粮，如在学习《自相矛盾》的时候，不妨引导学生从相应的道理中找出相应的内容，告诉我们：做事说话皆应三思而后行，不能相互抵触这个道理，让学生从中找到相应表达要素，给他们更多自我探知求解机会。（三）层层推进深学。文言文都有一定的出处，都是学生理解和解读语篇表达主旨意图需要关注的地方，教师在教学《杨氏之子》时可以引导学生从现代版的《杨氏之子》走进“最原版”的《杨氏之子》，从《杨氏之子》再走进《世说新语》，进而培养学生学习文言文的兴趣。
通过课外链接的方式培养学生文言文广泛的阅读兴趣，便于学生在由此及彼推理中找到可表达学习的源泉，利于学生在参与文本解读中形成多维度感知体验。教师可结合学生的整体理解需要，多鼓励他们从文本表达需求角度出发，结合其中内容、出处和道理，多深入解读，引导他们在融入语篇和语境中找出深层次文本内涵。
（四）关注语用，在语言实践中提高素养
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。文言文的教学，同样应该关注语言文字的实践运用，引导学生发现作者表达的奥秘，寻找学生语言实践的“训练点”和“生长点”，切实提高学生实践运用语言文字的能力。
第一，仿写句子。教学“群儿/戏于庭，一儿/登瓮”一句时，可以让学生想一想，群儿除了“戏于庭”还会干什么，让学生试着说一说，如，“群儿歌于庭”“群儿藏于庭”“群儿追于庭”，引导学生从“庭”的地方中可能会出现的动作，引导学生针对各自的理解主动写出自己的发现，让他们由单纯的阅读接受者向主动转变的发展者转变，给他们更多的拓展延伸机会，鼓励他们在深入描写中形成多样化。学生通过仿写的方式转变学习理解思维，能打破以本为本的学习窠臼，便于其在真正学以致用的基础上产生富有深层次的感知，利于其提升语用技能。
第二，补写留白。补写重在想象，将课文中“言未尽”之处的内容补充具体。在教学《伯牙鼓琴》一课时，得知子期死，伯牙悲痛欲绝，破琴绝弦，终生不复鼓琴。据《警世通言》记载，在伯牙和钟子期相约之日到来之际，伯牙前往相约之地等了好久，终不见子期前来，而只有子期之父前来。后来，伯牙写出悼念子期的著名短歌，“忆昔去年春，江边曾会君……”在教学时，教师就可以依据《警世通言》及伯牙短歌，引導学生结合自己的读书感悟，发挥想象，写一写伯牙“赴约——悲痛——破琴”的过程。很多同学在补写留白的过程中能结合语篇解读要义，主动从相应的文字中摘录圈划相应信息，形成有效认知。
第三，竞赛展露。学生对文言文的认知感悟具有一定的差异化和拓展性，是发现精彩和拓宽想象的有效途径。教师可结合文本内容，多给学生相互切磋和展示的机会，鼓励他们在竞争中了解自己的短板，让他们在展示中学习长处，给他们取长补短机会。
总之，小学文言文教学虽无定法，但应得法。教师在教学文言文中只有懂得“为何编”揣摩编者的意图，知晓“有何惑”主动找出问题，探索“如何教”方法，是其中不可缺少的重要环节。从层层递进的角度深入剖析教法，我们不仅要读懂教材，更要了解学生，应该以问题为导向，多倾听学生的意见和呼声，多引领学生在听说读写的过程中深度品读，这样的教学才会让学生深度融入文言文的内在，感受文言文的独特魅力，真正领略文言文的精彩。
参考文献：
[1]谈永康.读千古美文，做少年君子[J].语文建设，2019（1）：44-47.
[2]陈步华.小学文言文教学的定位于策略[J].语文建设，2019（12）：8-12.
[3]吴中豪.小学语文教材中文言文的教法[J].小学教学，2015（10）.
作者简介：苏循波，江苏省淮安市，江苏省淮安市实验小学。
关键词：小学;文言文;策略
文言文是中国几千年灿烂文化的重要载体。学习文言文，不仅能让学生了解古代文化知识，还可以让学生学习古人智慧。由于文言文年代久远，加之其具有凝练性、概括性和抽象性等特点，历来是小学语文课堂教学的重难点之一。小学语文部编教材将文言文学习提前至三年级，不论是对学生，还是对教师，无疑都是巨大的挑战。教学时，教师可以以读为本，引导学生在反复朗读中了解内容;同时，授之以鱼，更要授之以渔，引导学生在自主探究中理解内容;还可以通过课外链接，引导学生在拓展中感受传统文化;最后，教师应该关注语言运用，引导学生在语言实践中提升能力。
一、 文言文的编入缘起
党的十八届三中全会提出，要落实立德树人根本任务、加强中华传统文化教育。2014年3月，教育部发布了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，要求加强中华优秀传统文化教育。教科书是传承中华优秀传统文化的重要载体，把文言文纳入其中，是落实教育部《纲要》精神和《课程标准》要求，弘扬优秀传统文化所做出的努力与尝试。
文言文被编入小学语文教材，对帮助学生积累语言、习得方法、发展思维、获得启迪、提升审美、传承文化等方面具有较大的教学价值，也是学生感悟传统文化的重要通道。文言文被编入教材对培养学生语言文化内涵与知识底蕴起到一定内化促进作用，是帮助学生打开认知眼界与思维的钥匙，为学生学习和使用汉语言知识提供基本遵循与必要基础。因此，我们教师在平时的教学中，要通过优化教学策略，循循善诱，引导学生步入文言文学习的良性轨道，从而深度融入文言文的学习中。
二、 文言文的编排特点
小学部编语文教材共编排古诗文129篇，占总篇目的30%左右，包括3篇古典名著、14篇文言文和112首古诗词。整体上看，统编教材将文言文教学提前到了小学三年级。三年级安排了《司马光》《守株待兔》，四年级安排了《王戎不取道旁李》《精卫填海》《囊萤映雪》《铁杵成针》，五年级安排了《少年中国说》《古人谈读书》《自相矛盾》《杨氏之子》，六年级安排了《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》《学弈》《两小儿辩日》。从内容上看，所选文言文篇幅短小、文字简练，学生对其中很多文言文的白话文已经非常熟悉;从选材上看，包括寓言、成语、名人趣事、民间传说等;从主题上看，包括爱国、勤奋、读书态度、艺术审美、生活哲理等;从年级分布来看，中年级6篇，高年级8篇;从字数上看，选文最少的30个字，最多的184个字;从编排上看，由浅入深，螺旋上升，体现了部编教材人文主题和语文要素的双线组元特点。
三、 文言文教学的现实困难
（一）古今差异
现代白话文是小学语文教学的主体内容，因其所用的语句规则更接近日常对话而更容易被学生接受。但文言文语言凝练、精深，语言风格与学生现在所说所学白话文有很大差异，对理解和认知能力相对较低的小学生来说，无疑具有一定的难读。
（二）教法单一
纵观我们的课堂，“字字落实”“句句清楚”被很多教师奉为至宝，讲究字词的落实，注重词句的用法，追求词句的翻译成为文言文教学的重要内容。于是，教学时一字一对，一句一讲，文言文被肢解为零碎的文字，美感、雅致、兴趣全无，学生将文言文的学习完全曲解为对字词的局部认知，从而丧失了对文言文作为文章，其中同样蕴含着丰富的内涵的整体把握。
（三）晦涩难懂
文言文中生僻字、通假字比较多，难以朗读，也难以理解。如，“知之为知之，不知为不知，是知也”一句，“是知也”中的“知”就读作“zhì”。“学而不厌，诲人不倦”中的“厌”不能理解为今义“讨厌”，应理解为古义“满足”。
（四）背诵受阻
文言文读起来拗口，一些古今词汇读音的不同，需要小学生花时间去认真识记领会，特别是一些句读需要根据表达意义划分，对相应的停顿、读音等都有一定的要求，需要学生予以反复朗读，掌握朗读技能与相关技巧。而我们部分教师在教学中，忽视对文言文这一特殊形式的挖掘，对学生的背诵也缺乏相应的指导，从而致使学生背诵起来具有一定的难度。
四、 文言文教学的有效策略
（一）以读为本，在反复朗读中了解内容
上海师范大学吴忠豪教授认为：“读一点文言文，主要是诵读，形成文言文的语感。”只有熟读文言文，才能掌握文言文的文本特点。在文言文教学中，教师应该让学生反复诵读，读准文言文的字音，读出文言文的节奏，读出文言文的韵味。
第一，读准确。文言文是古代汉语，以单音节为主，通常一个音节一个汉字，这样的语言学生理解起来有一定的障碍。教学时，首先要引導学生借助拼音、注释将文言文读正确，让他们在脑海中形成一定的印象。其次是触类旁通，要求学生根据发音找出其在其他语句中朗读的方法和方式。最后，应该突出差异性，知晓词汇在不同语句中发音，能让学生在主动融入语篇中深入探知。
第二，读流利。教师可以通过标注停顿符号帮助学生把文言文读流利，如，群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中。众/皆弃去，光/持石/击瓮破之，水迸，儿/得活。也可以进行示范朗读，让学生对照朗读标注停顿符号。教师多引导学生根据语句停顿，通过反复朗读识记方式引领学生主动朗读，帮助他们形成一定深刻印象和理解感知。
第三，读出味。学习文言文，不应只停留在读准确、读流利，还应该引导学生读出文言文的味道。文言文有非常突出的语言特点，比如“之乎者也”特别多，且多在一句的末尾。南开大学孟昭连教授曾指出：“之乎者也”之类的所谓“文言语气词”，并非古人口语，而是一种书面语符号，意在提示于此断句，相当于标点符号。教学时可以引导学生基于此进行朗读和停顿，如《古人谈读书》中“知之/为知之，不知/为不知，是知也”一句，通过“之”“也”断句停顿。同时，引导学生将这些语气词读得慢一点、轻一点、长一些。 第四，读不同。仁者见仁，智者见智。文言文在不同的语境中理解，会有不一样的意义，需要学生用心品味和认真解读。任何不同解读都是对文言文本身的一种认知和延伸，像对“……一儿登瓮，足跌没水中。众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，得活……”很多同学对“众皆弃去”的理解各不相同，有的同学认为，这是一群伙伴对失足落水的害怕;有的同学认为，这是去喊大人们去解救落水的伙伴……其实，从文言文的字面去理解就是“众多小朋友都丢下落水的伙伴并走开”。
（二）授之以渔，在自主探究中理解内容
在文言文教学的过程中，可以把学生学习古诗词的方法和经验，运用到文言文的学习之中，能帮助学生在举一反三的解读中产生多维度认知感触，利于其在主动融入语篇和语境中产生探究的激情和创造活力。
第一，借助注释。注释是对文言文中一字多音、古今异义、难以理解词语的解释。在教学中，教师应该引导学生时刻关注文言注释，通过注释这把“钥匙”，帮助学生打开文言文的大门，进而感知文言大意。例如，在教学《王戎不取道旁李》一课时，引导学生结合课文注释，一方面，能够破解学生在自主阅读中遇到的难懂词汇，有助于培养学生的查阅工具书的良好习惯;另一方面，能够为学生积淀深厚认知，便于其在主动参与解读中挖掘和筛选有价值信息，利于其在先读查漏中发现问题。通过这样的引导能帮助学生在深入探知中强化识记运用，可轻松地了解课文大意。
第二，观察插图。部编教材课文插图是编者依据学生身心发展特点、教材文体特点等巧妙设计的，鲜活直观、富有童趣、意蕴深长。教学时，教师应该引导学生留心观察书中插图，通过图文结合突破教学难点。如，在理解“多子折枝”时，学生结合插图就会明白“折枝”是“果实累累压弯树枝”，而不是“果实累累折断树枝”。教学《司马光》时同样可以借助插图，通过观察插图，学生一下子就明白了“瓮”是一种口小肚大的陶器，也就不难理解为何小朋友掉进去不容易爬出来的原因了。这些插图一定程度上是对文言文词汇的补充解释，能够给学生带来一些意想不到理解效果。
第三，互动交流。课堂作为学生畅所欲言的阵地，理应给学生足够的自由交流和互动探究的机会，引导他们在聚焦文本表达内涵意义的前提下多给他们足够的自我探索和交流机会，让他们在深入探知解读中形成敏锐感知。学生通过交流能够在聚焦文本表达内涵意义的前提下形成多样化感触，利于学生在把握语篇核心要点的过程中相互学习，引导他们在集思广益中补足自己的短板，给他们更多探索求解的路径，满足其学习发展需求。
除此以外，我们还可以通过组词扩词、联系上下文、结合生活实际、借助工具书等方式引导学生走进文言文的内在，深度理解和感悟文言文。
（三）课外链接，在拓展中感受传统文化
立德树人是文言文教学的重要任务。文言文的学习，是一种经典的训练。朱自清在《经典常谈》里指出，“经典训练的价值不在实用，而在文化。”“做一个有相当教养的国民，至少对本国的经典，要有接触的义务”。课外链接运用于文言文教学中，便于学生在主动尝试解读语篇中找到更多的来源路径，让他们在深入探索的基础上形成有效感触和深厚体验。
教师在指导学生链接课外文本知识的时候，可针对其中表达内涵，引导他们从相应的解说中把握核心要点。教师可结合学生的整体理解需要，围绕他们的兴趣点和探知重点，多注意如下环节引导：（一）追寻根源探学，给学生提供文言文的出处，引导学生针对自己的理解感知深入解读，如在学习《守株待兔》的时候，不妨通过链接《韩非子·五蠹》中的内容“宋人有耕田者。田中有株，兔走触株，折颈而死。因释其耒而守株，冀复得兔。兔不可复得，而身为宋国笑”引导学生主动查阅相应的资料，找出根源所在。（二）关注道理解读，很多文言文融汇了古人的智慧，表达了“为人处世”的道理，旨在给学生提供必备精神食粮，如在学习《自相矛盾》的时候，不妨引导学生从相应的道理中找出相应的内容，告诉我们：做事说话皆应三思而后行，不能相互抵触这个道理，让学生从中找到相应表达要素，给他们更多自我探知求解机会。（三）层层推进深学。文言文都有一定的出处，都是学生理解和解读语篇表达主旨意图需要关注的地方，教师在教学《杨氏之子》时可以引导学生从现代版的《杨氏之子》走进“最原版”的《杨氏之子》，从《杨氏之子》再走进《世说新语》，进而培养学生学习文言文的兴趣。
通过课外链接的方式培养学生文言文广泛的阅读兴趣，便于学生在由此及彼推理中找到可表达学习的源泉，利于学生在参与文本解读中形成多维度感知体验。教师可结合学生的整体理解需要，多鼓励他们从文本表达需求角度出发，结合其中内容、出处和道理，多深入解读，引导他们在融入语篇和语境中找出深层次文本内涵。
（四）关注语用，在语言实践中提高素养
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。文言文的教学，同样应该关注语言文字的实践运用，引导学生发现作者表达的奥秘，寻找学生语言实践的“训练点”和“生长点”，切实提高学生实践运用语言文字的能力。
第一，仿写句子。教学“群儿/戏于庭，一儿/登瓮”一句时，可以让学生想一想，群儿除了“戏于庭”还会干什么，让学生试着说一说，如，“群儿歌于庭”“群儿藏于庭”“群儿追于庭”，引导学生从“庭”的地方中可能会出现的动作，引导学生针对各自的理解主动写出自己的发现，让他们由单纯的阅读接受者向主动转变的发展者转变，给他们更多的拓展延伸机会，鼓励他们在深入描写中形成多样化。学生通过仿写的方式转变学习理解思维，能打破以本为本的学习窠臼，便于其在真正学以致用的基础上产生富有深层次的感知，利于其提升语用技能。
第二，补写留白。补写重在想象，将课文中“言未尽”之处的内容补充具体。在教学《伯牙鼓琴》一课时，得知子期死，伯牙悲痛欲绝，破琴绝弦，终生不复鼓琴。据《警世通言》记载，在伯牙和钟子期相约之日到来之际，伯牙前往相约之地等了好久，终不见子期前来，而只有子期之父前来。后来，伯牙写出悼念子期的著名短歌，“忆昔去年春，江边曾会君……”在教学时，教师就可以依据《警世通言》及伯牙短歌，引導学生结合自己的读书感悟，发挥想象，写一写伯牙“赴约——悲痛——破琴”的过程。很多同学在补写留白的过程中能结合语篇解读要义，主动从相应的文字中摘录圈划相应信息，形成有效认知。
第三，竞赛展露。学生对文言文的认知感悟具有一定的差异化和拓展性，是发现精彩和拓宽想象的有效途径。教师可结合文本内容，多给学生相互切磋和展示的机会，鼓励他们在竞争中了解自己的短板，让他们在展示中学习长处，给他们取长补短机会。
总之，小学文言文教学虽无定法，但应得法。教师在教学文言文中只有懂得“为何编”揣摩编者的意图，知晓“有何惑”主动找出问题，探索“如何教”方法，是其中不可缺少的重要环节。从层层递进的角度深入剖析教法，我们不仅要读懂教材，更要了解学生，应该以问题为导向，多倾听学生的意见和呼声，多引领学生在听说读写的过程中深度品读，这样的教学才会让学生深度融入文言文的内在，感受文言文的独特魅力，真正领略文言文的精彩。
参考文献：
[1]谈永康.读千古美文，做少年君子[J].语文建设，2019（1）：44-47.
[2]陈步华.小学文言文教学的定位于策略[J].语文建设，2019（12）：8-12.
[3]吴中豪.小学语文教材中文言文的教法[J].小学教学，2015（10）.
作者简介：苏循波，江苏省淮安市，江苏省淮安市实验小学。