论文部分内容阅读
【摘 要】
开放教育资源的初衷是向整个国际社会开放获取教育资源的途径。虽然用意良好，国际上对开放教育资源的质量标准有共识，必不可少的技术基础设施也已具备，但是开放教育资源的实际使用尚未达到临界阈值。这种局面在很大程度上与教育工作者创建开放教育资源的目的有关，即他们是否是为自己的教学而制作资源以满足教学需要？这个问题与具体教学环境息息相关，现有各种质量标准似乎缺乏解决方案。即使正式质量能得到保证，就具体教育资源而言，它们常常仅适合在作者制作资源时的目标环境使用。正因为如此，用于衡量技术促进学习（Technology Enhanced Learning）质量的现有标准在实际中是否能满足开放教育资源价值链的具体要求，这些质量标准是否能被有意义地用于衡量开放教育资源质量——这是值得关注的问题。本文首先分析技术促进学习的质量标准，然后对比分析商业性学习资源和开放教育资源的生命周期模式，进而从开放教育资源的使用环境角度出发阐述对开放教育资源质量的特殊要求，并在此基础上总结开放教育资源质量新标准。文章最后还针对开放教育资源设计和未来标准发展提出建议。
【关键词】 开放教育资源；质量；适宜性；质量观；环境
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2014）11—0005—11
导读：过去十几年，开放教育资源质量标准一直是学界的研究热点之一，林林总总的质量保证框架反映了不同研究者的不同质量观或研究视角。毫无疑问，尽管这些框架的侧重点或多或少有所不同，但它们对于开放教育资源运动的健康发展和开放教育资源的质量保证发挥了积极的作用。
本文两位作者托马斯·里克特（Thomas Richter）博士和帕特里克·威斯（Patrick Veith）博士均供职于德国杜伊斯堡-埃森大学（University of Duisburg-Essen）技术促进学习和创新学习与培训研究所（TELIT）。第一作者多年来一直从事e-learning、开放教育资源、质量标准和质量管理以及学习文化研究，参加了多项欧洲课题工作。第二作者的主要研究兴趣是个性化学习环境和移动学习标准化。
托马斯·里克特博士近年在国际会议和权威学术期刊上发表了一系列开放教育资源研究成果，尤其在影响开放教育资源使用因素的研究方面有自己独特的见解。因此，我们特邀他撰写这篇文章，系统阐述他对开放教育资源适宜性——影响开放教育资源重新利用的（教学）环境因素——的研究发现。我认为这的确是一个经常被学界所忽视的问题。毋庸讳言，目前全世界开放教育资源的保有量十分可观而且还在继续增长，很多资源的质量上乘，然而这些资源的（重新）利用率却不尽如人意，这显然有悖于开放教育资源的初衷。我们往往强调开放教育资源建设标准的“统一性”，想当然地以为开放教育资源的优质是重新利用的前提。这种想法不无道理，但是优质并不是重新利用的唯一前提。优质与适宜性同等重要；如果某一个教育资源不适合在某个教学环境使用，即使这是一个“精品”资源，我们也只能将其束之高阁。然而，我们不能苛求开放教育资源制作者和提供者保证资源的适宜性，开放教育资源使用环境的开放性和多样化意味着这样的要求不现实、不可行。对此问题，本文作者摒弃常规视角，认为开放教育资源的用户必须承担应有责任，具体说就是要结合自身（教学）环境的特点和要求审核拟采用资源的适宜性，并对资源做必要的修改使之适合在新环境使用。当然，开放教育资源的制作者和提供者也完全能通过附加相关元数据标签提供资源目标使用环境的基本信息，在一定程度上帮助新用户鉴别资源的适宜性和估计修改资源的难度。
很多教师在为自己的教学寻找开放教育资源时总是抱着一种不现实的心态，期盼能找到完全适合自己教学需要的资源。换句话说，他们图的是省时省事，以为开放教育资源是“天上掉下的馅饼”。但是，现实并非如此，因此他们采用开放教育资源的热情不能持久，并常常以放弃告终。相反，如果教师寻找的不是完全适合自己教学环境的资源，而是接近自己教学需要、经过修改后可以为己所用的资源，他们可能就会找到更多有用的开放教育资源。
值得一提的是，适宜性是一个动态质量观，诚如作者所指出的，并不局限于文中所述的“假定知识”、“教学设计”、“情景化例子”、“视觉设计”、“文化问题”以及“历史观、政治观和宗教观”等几个方面。这是因为（教学）环境千差万别，具体要求也不尽相同，因此难以穷尽影响开放教育资源重新利用的环境因素，而是必须一切从实际出发，按需改造。文章最后提出的三点建议具有很强的指导意义，值得开放教育资源制作者和提供者付诸实践。
开放教育资源的适宜性质量观同样可以应用到其他教育资源上，比如“慕课”、精品课程等等。我们希望这篇文章能在创建和（重新）利用教育资源方面给读者一些有益启示。
最后，我们谨向托马斯·里克特博士和帕特里克·威斯博士致以衷心感谢！（肖俊洪）
一、引言
近年来，教育的开放广受重视（Downes，2007），各国和国际机构与组织（比如威廉与佛洛拉·休利特基金会[William and Flora Hewlett Foundation]、联合国教科文组织、美国麻省理工学院和英国开放大学等）功不可没。教育的“开放”指的是教育领域利益相关者在教育资源、经验和知识方面的分享。阿特金斯等（Atkins et al.，2007）全面分析开放教育资源运动的发展并讨论一些主要成就。英联邦学习共同体（COL， n. d）把开放教育资源定义为“可免费、开放使用和修改以适合教学、学习、发展和研究的资料”。这个定义既涉及印刷资源也包括支持学习内容的制作、管理和使用或重新利用的应用程序，相比之下，科诺尔和麦克安德鲁（Conole和McAndrew，2009）把开放教育资源局限于可以免费获取使用和改变用途的数字化学习资源。本文采用科诺尔和麦克安德鲁的定义。 库玛尔（Kumar，2009）认为目前印度的传统教育模式将无法满足知识社会的发展对教育日益增长的需求。德安东尼（D’Antoni，2007）认为开放教育资源在实现教育公平方面能发挥重要作用，因此倡导开发开放教育资源以满足社会对教育的需求。另一方面，贝纳沃特（Benavot，2011）认为即使世界各地都实施共同的教育标准，这些标准也只是涉及常规和基本技能，一旦涉及对认知能力有更高要求的学习任务，标准可能会出现分歧。单纯提供开放教育资源是否已被证明是满足教育需求的最终解决方案——这一点我们持保留看法。
过去十年，欧盟委员会资助了一些开放教育资源制作、采集、提供、质量和管理方面的项目。比如，ARIADNE（Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe，欧洲远程教学创作与发行网络联盟）（正在进行中）、OrganicEdunet（有机教育网）（2010年结题）和Open Science Resources（开放科学资源）（2011年结题）重点研发元数据和建设现有开放教育资源数据库；CONCEDE（Consortium for Central European Dictionary Encoding，中欧词典编码协会）（2010年结题）调查了制订和发展用户生成内容（User Generated Content）质量标准的几种途径；QMPP（Quality Management for Peer Production，协同制作质量管理）（2007年结题）涉及的是e-learning协同制作的质量管理问题；OERTest（开放教育资源测试）（2011年结题）分析了开放教育资源的学习评价；OpenDOAR（Directory of Open Access Repositories，开放存取资源库名录）（2011年结题）收录和介绍世界各地开放教育资源库；OPAL（Open Educational Quality Initiative，开放教育质量项目）（2012年结题）总结了开放教育实践经验并制订相关指导原则；ROLE（Responsive Open Learning Environment，快速反应的开放学习环境）（2014年启动）旨在支持教师建设适合自我调节学习的开放个人学习环境；Open Discovery Space（开放发现空间，简称ODS）（2012年启动）聚焦学校教育，为教师提供开放式交流知识的社区平台，编制分布于整个欧洲的约150万个学习资源的索引，并备有各种工具和指南支持教师的工作。
OPAL调查了开放教育资源在高等教育中的应用障碍。虽然知识是公益产品的理念深入人心，目前也已经有大量优质开放教育资源，但是资源的使用没有达到应有的临界阈值（Cantoni，Cellario，
开放教育资源的初衷是向整个国际社会开放获取教育资源的途径。虽然用意良好，国际上对开放教育资源的质量标准有共识，必不可少的技术基础设施也已具备，但是开放教育资源的实际使用尚未达到临界阈值。这种局面在很大程度上与教育工作者创建开放教育资源的目的有关，即他们是否是为自己的教学而制作资源以满足教学需要？这个问题与具体教学环境息息相关，现有各种质量标准似乎缺乏解决方案。即使正式质量能得到保证，就具体教育资源而言，它们常常仅适合在作者制作资源时的目标环境使用。正因为如此，用于衡量技术促进学习（Technology Enhanced Learning）质量的现有标准在实际中是否能满足开放教育资源价值链的具体要求，这些质量标准是否能被有意义地用于衡量开放教育资源质量——这是值得关注的问题。本文首先分析技术促进学习的质量标准，然后对比分析商业性学习资源和开放教育资源的生命周期模式，进而从开放教育资源的使用环境角度出发阐述对开放教育资源质量的特殊要求，并在此基础上总结开放教育资源质量新标准。文章最后还针对开放教育资源设计和未来标准发展提出建议。
【关键词】 开放教育资源；质量；适宜性；质量观；环境
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2014）11—0005—11
导读：过去十几年，开放教育资源质量标准一直是学界的研究热点之一，林林总总的质量保证框架反映了不同研究者的不同质量观或研究视角。毫无疑问，尽管这些框架的侧重点或多或少有所不同，但它们对于开放教育资源运动的健康发展和开放教育资源的质量保证发挥了积极的作用。
本文两位作者托马斯·里克特（Thomas Richter）博士和帕特里克·威斯（Patrick Veith）博士均供职于德国杜伊斯堡-埃森大学（University of Duisburg-Essen）技术促进学习和创新学习与培训研究所（TELIT）。第一作者多年来一直从事e-learning、开放教育资源、质量标准和质量管理以及学习文化研究，参加了多项欧洲课题工作。第二作者的主要研究兴趣是个性化学习环境和移动学习标准化。
托马斯·里克特博士近年在国际会议和权威学术期刊上发表了一系列开放教育资源研究成果，尤其在影响开放教育资源使用因素的研究方面有自己独特的见解。因此，我们特邀他撰写这篇文章，系统阐述他对开放教育资源适宜性——影响开放教育资源重新利用的（教学）环境因素——的研究发现。我认为这的确是一个经常被学界所忽视的问题。毋庸讳言，目前全世界开放教育资源的保有量十分可观而且还在继续增长，很多资源的质量上乘，然而这些资源的（重新）利用率却不尽如人意，这显然有悖于开放教育资源的初衷。我们往往强调开放教育资源建设标准的“统一性”，想当然地以为开放教育资源的优质是重新利用的前提。这种想法不无道理，但是优质并不是重新利用的唯一前提。优质与适宜性同等重要；如果某一个教育资源不适合在某个教学环境使用，即使这是一个“精品”资源，我们也只能将其束之高阁。然而，我们不能苛求开放教育资源制作者和提供者保证资源的适宜性，开放教育资源使用环境的开放性和多样化意味着这样的要求不现实、不可行。对此问题，本文作者摒弃常规视角，认为开放教育资源的用户必须承担应有责任，具体说就是要结合自身（教学）环境的特点和要求审核拟采用资源的适宜性，并对资源做必要的修改使之适合在新环境使用。当然，开放教育资源的制作者和提供者也完全能通过附加相关元数据标签提供资源目标使用环境的基本信息，在一定程度上帮助新用户鉴别资源的适宜性和估计修改资源的难度。
很多教师在为自己的教学寻找开放教育资源时总是抱着一种不现实的心态，期盼能找到完全适合自己教学需要的资源。换句话说，他们图的是省时省事，以为开放教育资源是“天上掉下的馅饼”。但是，现实并非如此，因此他们采用开放教育资源的热情不能持久，并常常以放弃告终。相反，如果教师寻找的不是完全适合自己教学环境的资源，而是接近自己教学需要、经过修改后可以为己所用的资源，他们可能就会找到更多有用的开放教育资源。
值得一提的是，适宜性是一个动态质量观，诚如作者所指出的，并不局限于文中所述的“假定知识”、“教学设计”、“情景化例子”、“视觉设计”、“文化问题”以及“历史观、政治观和宗教观”等几个方面。这是因为（教学）环境千差万别，具体要求也不尽相同，因此难以穷尽影响开放教育资源重新利用的环境因素，而是必须一切从实际出发，按需改造。文章最后提出的三点建议具有很强的指导意义，值得开放教育资源制作者和提供者付诸实践。
开放教育资源的适宜性质量观同样可以应用到其他教育资源上，比如“慕课”、精品课程等等。我们希望这篇文章能在创建和（重新）利用教育资源方面给读者一些有益启示。
最后，我们谨向托马斯·里克特博士和帕特里克·威斯博士致以衷心感谢！（肖俊洪）
一、引言
近年来，教育的开放广受重视（Downes，2007），各国和国际机构与组织（比如威廉与佛洛拉·休利特基金会[William and Flora Hewlett Foundation]、联合国教科文组织、美国麻省理工学院和英国开放大学等）功不可没。教育的“开放”指的是教育领域利益相关者在教育资源、经验和知识方面的分享。阿特金斯等（Atkins et al.，2007）全面分析开放教育资源运动的发展并讨论一些主要成就。英联邦学习共同体（COL， n. d）把开放教育资源定义为“可免费、开放使用和修改以适合教学、学习、发展和研究的资料”。这个定义既涉及印刷资源也包括支持学习内容的制作、管理和使用或重新利用的应用程序，相比之下，科诺尔和麦克安德鲁（Conole和McAndrew，2009）把开放教育资源局限于可以免费获取使用和改变用途的数字化学习资源。本文采用科诺尔和麦克安德鲁的定义。 库玛尔（Kumar，2009）认为目前印度的传统教育模式将无法满足知识社会的发展对教育日益增长的需求。德安东尼（D’Antoni，2007）认为开放教育资源在实现教育公平方面能发挥重要作用，因此倡导开发开放教育资源以满足社会对教育的需求。另一方面，贝纳沃特（Benavot，2011）认为即使世界各地都实施共同的教育标准，这些标准也只是涉及常规和基本技能，一旦涉及对认知能力有更高要求的学习任务，标准可能会出现分歧。单纯提供开放教育资源是否已被证明是满足教育需求的最终解决方案——这一点我们持保留看法。
过去十年，欧盟委员会资助了一些开放教育资源制作、采集、提供、质量和管理方面的项目。比如，ARIADNE（Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe，欧洲远程教学创作与发行网络联盟）（正在进行中）、OrganicEdunet（有机教育网）（2010年结题）和Open Science Resources（开放科学资源）（2011年结题）重点研发元数据和建设现有开放教育资源数据库；CONCEDE（Consortium for Central European Dictionary Encoding，中欧词典编码协会）（2010年结题）调查了制订和发展用户生成内容（User Generated Content）质量标准的几种途径；QMPP（Quality Management for Peer Production，协同制作质量管理）（2007年结题）涉及的是e-learning协同制作的质量管理问题；OERTest（开放教育资源测试）（2011年结题）分析了开放教育资源的学习评价；OpenDOAR（Directory of Open Access Repositories，开放存取资源库名录）（2011年结题）收录和介绍世界各地开放教育资源库；OPAL（Open Educational Quality Initiative，开放教育质量项目）（2012年结题）总结了开放教育实践经验并制订相关指导原则；ROLE（Responsive Open Learning Environment，快速反应的开放学习环境）（2014年启动）旨在支持教师建设适合自我调节学习的开放个人学习环境；Open Discovery Space（开放发现空间，简称ODS）（2012年启动）聚焦学校教育，为教师提供开放式交流知识的社区平台，编制分布于整个欧洲的约150万个学习资源的索引，并备有各种工具和指南支持教师的工作。
OPAL调查了开放教育资源在高等教育中的应用障碍。虽然知识是公益产品的理念深入人心，目前也已经有大量优质开放教育资源，但是资源的使用没有达到应有的临界阈值（Cantoni，Cellario，