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爱与自由是教育的真谛。没有哪位教师会否认自己对学生的爱。但是，教师之爱因学生的存在而存在，既不同于父母之爱，也不同于慈善家的爱。站在教师专业化视角审视，教师之爱有其独特的内涵。如果不厘清师爱的边界与境界，空泛地去谈这种独特的爱，就会失去其真实的价值与意义。那么，究竟什么是教师的爱呢？
· 教师的爱是具体而非抽象的爱 ·
真正的教师之爱是能够被学生感受的爱，每个学生都能够接收到爱的信息。抽象的爱是自我感觉中的一种想象，是自己认为内心应该具有的一种情感，是爱的幻觉。
抽象与具体是知与行的关系。抽象的爱容易做到，具体的爱却需要具备一定的能力和条件。
“叶公好龙”最能说明抽象而非具体的爱，叶公感觉自己对龙痴迷，可当他真的见到龙时，却惊慌逃窜。教师认为自己爱学生，这是一种感觉，而感觉往往靠不住不真实，真正的爱学生，是在你面对学生时能够放下一切成见，放下自以为是的应该和期许，从学生的角度出发，投射你的感情。
卢梭号称自己爱人类，写下《人类不平等的起源》，他一谈到人类所遭受的苦难、不公与盘剥就会泪如雨下，但他却把自己的五个亲生孩子送到育婴堂从不过问，自顾风流。卢梭的行为也说明，他心里充斥着抽象的爱，而没有具体的爱。
苏霍姆林斯基《给教师的100条建议》中的第一篇就是“请记住：没有也不可能有抽象的学生”。
教育教学的技巧和艺术就在于：要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他们享受到脑力劳动的成功与乐趣。这就是说，在学习中，无论是脑力劳动的内容（作业的性质），还是所需的时间，都应采取个别对待的态度。有经验的教师会在同一节课上给学生A布置2至4道题，而只给学生B布置1道题。或者让A完成语言的创造性作业（例如写作文），B则学习文艺作品的片段。
有些教师经常抱怨说，学生在上课时调皮、做小动作……这些话总让我觉得困惑难解。如果你们，亲爱的同事们，能够认真地思考一番，怎样设法让每一个学生在课堂上都进行脑力劳动，那么上述情况是基本不会发生的！
从教育的价值理想来看，具体而非抽象的爱，是公平正义的要求。
每个教师所面对的学生，来自不同的家庭、不同的阶层，他们有着不同的文化承袭、价值观念、心理特征，他们的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋也千差万别，差异本身就带有具体性，需要教师接纳学生的差异性，倾注具体的关爱，才能让每位学生感受到适切、恰当的关注。
教师也有自己的喜好和嫌恶，有自己的倾向与主张，有自己的个性与偏好，教师的职业伦理要求教师不能把自己的嫌恶带入到对待学生的态度中，用超越自己好恶的关爱面对每一位学生。
每位学生都有被老师关注的需要，学生能否感受到教师的关注，对学生心理会产生很大的影响。学生对教师的言行是否公平公正，比对教师的教学能力更加在意。教师的爱要能够关注到每一位学生。作为孩子，可能期望课堂上被提问，可能想他的作文能被老师点评，可能他做出的一点小小的努力都希望得到老师的认可，可能他的忧愁希望被老师察觉，可能他的过失需要被老师包容……教师的爱就是能够看见学生的期待与渴望，困惑与迷思，失落与哀伤。教师的爱就是眼中要有一个个需要被关注到的人，学生时刻感受到师爱的存在，才能感受到自己的存在。
要知道，爱的反面并不是恨，恨是因爱而生。
宰予是孔子的得意门生，孔门十三贤之一。看到宰予白天睡觉，孔子说：“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也，于予与何诛。”这是恨铁不成钢的慨叹，本质还是爱。
爱真正的反面是漠视。如果教师无视、漠视学生的种种需要，很有可能让学生感到内心荒凉，受到更大的伤害。漠视学生，就谈不上具体的师爱。
· 教师的爱是情感而非情绪的爱 ·
教师对学生的爱与父母之爱处在两种不同的维度。
父母之爱建立在血缘关系之上，多了一份怜惜与袒护，多了一份自私与偏狭，主观性更强，往往容易表现出情绪化倾向。
教师的爱不是心血来潮，不是看心情的表演，更多是出于职业伦理的需要，是建立在理性与责任之上的情感，具有稳定而持续的特点。
教师的爱是情感的，具有理性、专业、艺术的成分;父母之爱则带有情绪化、不稳定、不客观的特点。教师的爱本质是尊重，尊重学生的人格、性格、情感甚至缺陷，用社会化要求学生，用成长规律约束学生;父母的爱本质是怜惜，怜惜孩子带给自己的愉悦，不能让孩子受了别人的委屈，孩子能够按照自己的期望成长等。
父母对孩子那些不切实际的要求，不顾事实的期望，不合规律的训练，不明就里的偏袒，甚至以爱的名义打骂、斥责孩子，都有情绪化特征。如果教师如此对待学生，则背离了专业化的宗旨。走进教室，教师就需要把自己生活中的情绪掩藏起来，进入职业的状态，用理性的情感和冷静的态度面对每一位学生。
历史和现实中经常会把教师的爱混同于父母之爱。其实，把教师之爱等同于父母之爱是一种美好的幻想，并不是一种理性的真实。
中世纪西班牙教育家维夫斯在《论教育》中说：教师对学生的爱就应是一个做父亲的爱，他应真正从心底里爱学生，好像学生就是自己的儿子。他还举例说：马其顿的亚历山大承认他受惠于亚里士多德的比受惠于费立浦的还要大;他从费立浦得到他的肉体，但从亚里士多德得到他的心灵。
中国也有俗语说“一日为师，终身为父”，认为教师拥有和父母同样的对待孩子的权威。
但是理性的教育思想自然会区分两者的不同。赫尔巴特在《普通教育学》中说：无理性的父母会按照他们的好恶来打扮他们的儿女，如同给没有刨过的木头上涂上各种油漆。这种油漆在孩子开始独立的岁月中将重新被强行抹去，自然不是没有痛苦与损伤的，所以真正的教育者假如不能阻止这样做的话，那至少不应当参与进去。
师生之间必定是有感情的，教师的爱是对每一位学生完整性的接纳与宽容，包含了欣賞与帮助，责任与理性。 有一位大学教授回忆成长经历时说，一位小学老师当年很关爱自己，对自己影响很大，当他成了院士，功成名就了，回去看望这位老师，感谢培养之恩，老师见到他居然说“我记不起你讲的事情”。教师的爱就是这样，他不会特别倾注于某一位学生，他的爱是无差异的普遍性的。
心理咨询师陈海贤在一本书中提到一件事情，他上研究生时遇到一位非常严厉的老师，讲课时让学生讲出自己的想法，然后点评。有一次，一位学生刚讲几分钟就被老师叫停了，学生说后面还有补充，要继续讲完，老师就是不让讲。老师说：“我知道你很委屈。你这么委屈，就是想告诉我你这么努力，我却没有看见，你总是习惯把我当妈妈，可我不是，我是老师……你来这里不是为了证明自己正确，而是为了学习技能，学习技能就要学着把自己放下。”老師并不是不爱学生，而是以一种非常理性的爱引导学生，而不是像母亲一样从情绪的角度去处理学生的问题。
孔子最喜欢的学生是颜回，颜回死得早，《论语》里记述了几段孔子在颜回之死这一问题上的态度。颜回家里穷，去世以后家人做不起棺椁，颜回父亲希望孔子卖掉他的车子为颜回做棺椁，孔子拒绝了他的请求，“吾不徒行以为之椁。以吾从大夫之后，不可徒行也。”因为要遵守跟从大夫之后乘车之礼，所以不能卖了车子给颜回置办棺椁。其次，几个学生要厚葬颜回，孔子却不同意，还说“回也视予犹父也，予不得视犹子也”。颜回对待我像父亲一样，我却不能对待他像儿子一样，因为这样不符合礼制。孔子在爱学生方面把感情和行为区分得很清楚，不会因感情而失去理性。
· 教师的爱是能力而非态度的爱 ·
教师的爱也是一种自然情感，而非伪饰的态度。但是，从专业化角度审视教师的爱，这种爱就有了职业伦理的色彩，是教师专业素养的构成条件，也是师德修养的基本要求。
教师的专业化就是面对教育教学和学生发展的问题，能够用专业眼光审视问题，用专业知识理解问题，用专业技能解决问题，用专业精神对待问题。既然是专业素养，那么教师的爱就超越了自然情感，成为一种能力的体现，就需要通过学习和训练去获得。
教师的爱是一种能力而非态度的爱，能力具有成长性，如果教师不能在师生关系中去研究学生，不用科学的态度和方法认识学生的心理和认知规律，不在反思中提升自己指导学生的能力，则不能适应教师的专业化发展要求。
爱学生作为一种能力，并不与一个人的阅历成正比，不是教龄越长就越懂得学生，越会爱学生，而是需要通过一定的努力获得爱学生的本领和智慧。这就涉及一个人的道德成长问题。虽然人会随着阅历的增长，对世界的理解会更透彻，但并不会因为年龄越长，道德水平或者道德修为就越高。
美国心理学家科尔伯格提出了道德发展模型，把人的道德水平分为三个水平六个阶段。从对惩罚规则的服从，到功利目标的取向;从对他人评价的遵从，到对社会秩序的遵从;从对契约精神的崇尚，到对普遍伦理原则的遵守，人的道德水平会不断提高。
教师的爱作为一种专业能力，需要教师对学生的心理需求、精神需要、学习迷思、情感困惑、责任困境等各方面有所了解，要对不同家庭、不同性格特征、不同成长阶段的孩子的心理、情感、价值问题有所洞察。
美国教师雷夫·艾斯奎斯《第56号教室的奇迹》对很多老师产生过影响。雷夫所在的学校，学生的情况都很差，但是他不愿意接受这样的事实，他发现学生学习和成长中的症结是大家都活在惧怕之中，“老师们害怕：怕丢脸，怕不被爱戴，怕说话没人听，怕场面失控。学生们更害怕：怕挨骂，怕被羞辱，怕在同学面前出丑，怕成绩不好，怕父母的盛怒。”他自己也经历了教育的痛苦，但是为了改变现状，他用道德成长的理论，提出“以信任取代恐惧”，提倡“没有害怕的教育”，激发学生自身的高要求，创造了教育奇迹。其实，雷夫的做法说明，一个人的成长伴随着爱的升华，伴随着爱的能力的提升。
在课堂上或者在管理学生时，师生之间时不时会发生冲突，有些教师无法控制自己的情绪，出手殴打学生，或羞辱体罚学生，我们往往把这种情形归结为师德问题，其实这类问题根本还是师能问题，教师没有能力用专业的方法解决学生的问题，只会采取简单粗暴的方式处理问题，并不意味着教师的品德出了问题，而是能力不足的表现。
教师简单地用纪律、规则压制学生，让学生听话就范，看似是一种爱，但是压抑了学生内心的主动性，甚至给学生带来了看不见的伤害，还是反映了教师爱学生的能力问题。很多师生之间极端化的矛盾都是教师能力不足所造成的，而不是教师道德问题。
蒋梦麟说：“个人各秉特殊之天性，教育即当因个人之特性而发展之，且进而致其极。我能思，则极我之能而发展我之思力至其极。我身体能发育，则极我之能而发展我之体力至其极。我能好美术，则极我之能而培养我之美感至其极。我能爱人，则极我之能而发展我之爱情至其极。”学生的成长和发展需要帮助，教师就要有能力判断学生发展的需求，有能力提供成长的帮助。
教师的爱，因学生而存在，因学生而不同。教师的爱是一种情感，一种智慧，也是一种能力。
作者单位：陕西省教育厅教师工作处
· 教师的爱是具体而非抽象的爱 ·
真正的教师之爱是能够被学生感受的爱，每个学生都能够接收到爱的信息。抽象的爱是自我感觉中的一种想象，是自己认为内心应该具有的一种情感，是爱的幻觉。
抽象与具体是知与行的关系。抽象的爱容易做到，具体的爱却需要具备一定的能力和条件。
“叶公好龙”最能说明抽象而非具体的爱，叶公感觉自己对龙痴迷，可当他真的见到龙时，却惊慌逃窜。教师认为自己爱学生，这是一种感觉，而感觉往往靠不住不真实，真正的爱学生，是在你面对学生时能够放下一切成见，放下自以为是的应该和期许，从学生的角度出发，投射你的感情。
卢梭号称自己爱人类，写下《人类不平等的起源》，他一谈到人类所遭受的苦难、不公与盘剥就会泪如雨下，但他却把自己的五个亲生孩子送到育婴堂从不过问，自顾风流。卢梭的行为也说明，他心里充斥着抽象的爱，而没有具体的爱。
苏霍姆林斯基《给教师的100条建议》中的第一篇就是“请记住：没有也不可能有抽象的学生”。
教育教学的技巧和艺术就在于：要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他们享受到脑力劳动的成功与乐趣。这就是说，在学习中，无论是脑力劳动的内容（作业的性质），还是所需的时间，都应采取个别对待的态度。有经验的教师会在同一节课上给学生A布置2至4道题，而只给学生B布置1道题。或者让A完成语言的创造性作业（例如写作文），B则学习文艺作品的片段。
有些教师经常抱怨说，学生在上课时调皮、做小动作……这些话总让我觉得困惑难解。如果你们，亲爱的同事们，能够认真地思考一番，怎样设法让每一个学生在课堂上都进行脑力劳动，那么上述情况是基本不会发生的！
从教育的价值理想来看，具体而非抽象的爱，是公平正义的要求。
每个教师所面对的学生，来自不同的家庭、不同的阶层，他们有着不同的文化承袭、价值观念、心理特征，他们的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋也千差万别，差异本身就带有具体性，需要教师接纳学生的差异性，倾注具体的关爱，才能让每位学生感受到适切、恰当的关注。
教师也有自己的喜好和嫌恶，有自己的倾向与主张，有自己的个性与偏好，教师的职业伦理要求教师不能把自己的嫌恶带入到对待学生的态度中，用超越自己好恶的关爱面对每一位学生。
每位学生都有被老师关注的需要，学生能否感受到教师的关注，对学生心理会产生很大的影响。学生对教师的言行是否公平公正，比对教师的教学能力更加在意。教师的爱要能够关注到每一位学生。作为孩子，可能期望课堂上被提问，可能想他的作文能被老师点评，可能他做出的一点小小的努力都希望得到老师的认可，可能他的忧愁希望被老师察觉，可能他的过失需要被老师包容……教师的爱就是能够看见学生的期待与渴望，困惑与迷思，失落与哀伤。教师的爱就是眼中要有一个个需要被关注到的人，学生时刻感受到师爱的存在，才能感受到自己的存在。
要知道，爱的反面并不是恨，恨是因爱而生。
宰予是孔子的得意门生，孔门十三贤之一。看到宰予白天睡觉，孔子说：“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也，于予与何诛。”这是恨铁不成钢的慨叹，本质还是爱。
爱真正的反面是漠视。如果教师无视、漠视学生的种种需要，很有可能让学生感到内心荒凉，受到更大的伤害。漠视学生，就谈不上具体的师爱。
· 教师的爱是情感而非情绪的爱 ·
教师对学生的爱与父母之爱处在两种不同的维度。
父母之爱建立在血缘关系之上，多了一份怜惜与袒护，多了一份自私与偏狭，主观性更强，往往容易表现出情绪化倾向。
教师的爱不是心血来潮，不是看心情的表演，更多是出于职业伦理的需要，是建立在理性与责任之上的情感，具有稳定而持续的特点。
教师的爱是情感的，具有理性、专业、艺术的成分;父母之爱则带有情绪化、不稳定、不客观的特点。教师的爱本质是尊重，尊重学生的人格、性格、情感甚至缺陷，用社会化要求学生，用成长规律约束学生;父母的爱本质是怜惜，怜惜孩子带给自己的愉悦，不能让孩子受了别人的委屈，孩子能够按照自己的期望成长等。
父母对孩子那些不切实际的要求，不顾事实的期望，不合规律的训练，不明就里的偏袒，甚至以爱的名义打骂、斥责孩子，都有情绪化特征。如果教师如此对待学生，则背离了专业化的宗旨。走进教室，教师就需要把自己生活中的情绪掩藏起来，进入职业的状态，用理性的情感和冷静的态度面对每一位学生。
历史和现实中经常会把教师的爱混同于父母之爱。其实，把教师之爱等同于父母之爱是一种美好的幻想，并不是一种理性的真实。
中世纪西班牙教育家维夫斯在《论教育》中说：教师对学生的爱就应是一个做父亲的爱，他应真正从心底里爱学生，好像学生就是自己的儿子。他还举例说：马其顿的亚历山大承认他受惠于亚里士多德的比受惠于费立浦的还要大;他从费立浦得到他的肉体，但从亚里士多德得到他的心灵。
中国也有俗语说“一日为师，终身为父”，认为教师拥有和父母同样的对待孩子的权威。
但是理性的教育思想自然会区分两者的不同。赫尔巴特在《普通教育学》中说：无理性的父母会按照他们的好恶来打扮他们的儿女，如同给没有刨过的木头上涂上各种油漆。这种油漆在孩子开始独立的岁月中将重新被强行抹去，自然不是没有痛苦与损伤的，所以真正的教育者假如不能阻止这样做的话，那至少不应当参与进去。
师生之间必定是有感情的，教师的爱是对每一位学生完整性的接纳与宽容，包含了欣賞与帮助，责任与理性。 有一位大学教授回忆成长经历时说，一位小学老师当年很关爱自己，对自己影响很大，当他成了院士，功成名就了，回去看望这位老师，感谢培养之恩，老师见到他居然说“我记不起你讲的事情”。教师的爱就是这样，他不会特别倾注于某一位学生，他的爱是无差异的普遍性的。
心理咨询师陈海贤在一本书中提到一件事情，他上研究生时遇到一位非常严厉的老师，讲课时让学生讲出自己的想法，然后点评。有一次，一位学生刚讲几分钟就被老师叫停了，学生说后面还有补充，要继续讲完，老师就是不让讲。老师说：“我知道你很委屈。你这么委屈，就是想告诉我你这么努力，我却没有看见，你总是习惯把我当妈妈，可我不是，我是老师……你来这里不是为了证明自己正确，而是为了学习技能，学习技能就要学着把自己放下。”老師并不是不爱学生，而是以一种非常理性的爱引导学生，而不是像母亲一样从情绪的角度去处理学生的问题。
孔子最喜欢的学生是颜回，颜回死得早，《论语》里记述了几段孔子在颜回之死这一问题上的态度。颜回家里穷，去世以后家人做不起棺椁，颜回父亲希望孔子卖掉他的车子为颜回做棺椁，孔子拒绝了他的请求，“吾不徒行以为之椁。以吾从大夫之后，不可徒行也。”因为要遵守跟从大夫之后乘车之礼，所以不能卖了车子给颜回置办棺椁。其次，几个学生要厚葬颜回，孔子却不同意，还说“回也视予犹父也，予不得视犹子也”。颜回对待我像父亲一样，我却不能对待他像儿子一样，因为这样不符合礼制。孔子在爱学生方面把感情和行为区分得很清楚，不会因感情而失去理性。
· 教师的爱是能力而非态度的爱 ·
教师的爱也是一种自然情感，而非伪饰的态度。但是，从专业化角度审视教师的爱，这种爱就有了职业伦理的色彩，是教师专业素养的构成条件，也是师德修养的基本要求。
教师的专业化就是面对教育教学和学生发展的问题，能够用专业眼光审视问题，用专业知识理解问题，用专业技能解决问题，用专业精神对待问题。既然是专业素养，那么教师的爱就超越了自然情感，成为一种能力的体现，就需要通过学习和训练去获得。
教师的爱是一种能力而非态度的爱，能力具有成长性，如果教师不能在师生关系中去研究学生，不用科学的态度和方法认识学生的心理和认知规律，不在反思中提升自己指导学生的能力，则不能适应教师的专业化发展要求。
爱学生作为一种能力，并不与一个人的阅历成正比，不是教龄越长就越懂得学生，越会爱学生，而是需要通过一定的努力获得爱学生的本领和智慧。这就涉及一个人的道德成长问题。虽然人会随着阅历的增长，对世界的理解会更透彻，但并不会因为年龄越长，道德水平或者道德修为就越高。
美国心理学家科尔伯格提出了道德发展模型，把人的道德水平分为三个水平六个阶段。从对惩罚规则的服从，到功利目标的取向;从对他人评价的遵从，到对社会秩序的遵从;从对契约精神的崇尚，到对普遍伦理原则的遵守，人的道德水平会不断提高。
教师的爱作为一种专业能力，需要教师对学生的心理需求、精神需要、学习迷思、情感困惑、责任困境等各方面有所了解，要对不同家庭、不同性格特征、不同成长阶段的孩子的心理、情感、价值问题有所洞察。
美国教师雷夫·艾斯奎斯《第56号教室的奇迹》对很多老师产生过影响。雷夫所在的学校，学生的情况都很差，但是他不愿意接受这样的事实，他发现学生学习和成长中的症结是大家都活在惧怕之中，“老师们害怕：怕丢脸，怕不被爱戴，怕说话没人听，怕场面失控。学生们更害怕：怕挨骂，怕被羞辱，怕在同学面前出丑，怕成绩不好，怕父母的盛怒。”他自己也经历了教育的痛苦，但是为了改变现状，他用道德成长的理论，提出“以信任取代恐惧”，提倡“没有害怕的教育”，激发学生自身的高要求，创造了教育奇迹。其实，雷夫的做法说明，一个人的成长伴随着爱的升华，伴随着爱的能力的提升。
在课堂上或者在管理学生时，师生之间时不时会发生冲突，有些教师无法控制自己的情绪，出手殴打学生，或羞辱体罚学生，我们往往把这种情形归结为师德问题，其实这类问题根本还是师能问题，教师没有能力用专业的方法解决学生的问题，只会采取简单粗暴的方式处理问题，并不意味着教师的品德出了问题，而是能力不足的表现。
教师简单地用纪律、规则压制学生，让学生听话就范，看似是一种爱，但是压抑了学生内心的主动性，甚至给学生带来了看不见的伤害，还是反映了教师爱学生的能力问题。很多师生之间极端化的矛盾都是教师能力不足所造成的，而不是教师道德问题。
蒋梦麟说：“个人各秉特殊之天性，教育即当因个人之特性而发展之，且进而致其极。我能思，则极我之能而发展我之思力至其极。我身体能发育，则极我之能而发展我之体力至其极。我能好美术，则极我之能而培养我之美感至其极。我能爱人，则极我之能而发展我之爱情至其极。”学生的成长和发展需要帮助，教师就要有能力判断学生发展的需求，有能力提供成长的帮助。
教师的爱，因学生而存在，因学生而不同。教师的爱是一种情感，一种智慧，也是一种能力。
作者单位：陕西省教育厅教师工作处