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2012年底，叶黎明博士出版了她的专著《写作教学内容新论》（上海教育出版社）。这本书最大的特色是对百年来写作教学的文体知识进行了一番审慎的梳理和建构。书中立场鲜明：写作是一种文体思维，写作教学一定要从文体入手，文体也许不是写作教学的全部，但应该是核心；文体知识的陈旧与闭塞，导致写作教学在应试教育中迷航，丧失自我。作者试图通过“文体”这个落点来回答“写作应该教什么”的课程内容问题。
一、从文体的角度梳理了写作教学知识史料，用“史”的眼光观照当下教学
目前在职的中小学教师年龄最大的也是恢复高考制度后接受的教育，他们对建国初的课程与教材基本不清楚，对百年来历代课程、教材的变迁知之更少。许多教师的眼界几乎只限于新课改前后的一些“知识”，例如当前几乎所有的教师都只知道、只承认两种文体：记叙文和议论文。所谓“说明文”写作到了高中根本不教，“实用文”更不用提了。于是对于学生的小说自然就归入“记叙文”判定，对于抒情散文、议论散文就不知所措了，有的归入“记叙文”，有的归入“议论文”……鉴于文体知识、写作知识的混乱，《写作教学内容新论》梳理了多条写作教学史料，用“史”的眼光观照当下的写作教学。书中主要梳理了以下四个方面的史料：
1.百年教材写作知识的轨迹；
2.我国写作知识呈现方式的演进；
3.文学写作教学历史沿革；
4.实用写作教学历史沿革。
透过百年教材写作知识轨迹的梳理，读者可以清晰地发现“文体知识”作为写作教学核心知识的写作史渊源，对改进当前粗糙的“教学文体”多了一份历史得失的参照。透过写作知识呈现方式演进史的梳理，读者可以发现当前流行的“优秀作文选”“多读法”源于古老的“从语感到语感”的“范文‘死读’”式缄默知识“感悟”学习法；而备受推崇的“优秀作文 名师点评”“示范法”则同样源于另一支古老的写作学习法——玄妙笼统的“选文评点”法。透过文学写作教学历史沿革的梳理，读者便清晰地明白百年文学写作长期落空的因由，懂得新课标纳入文学写作要求之可贵。透过实用写作教学的历史沿革的梳理，读者发现如果新中国成立前实用写作“按照‘专题研究’式的路子去构建具体的文类教学，有可能走上科学规范的路子”，现在很有必要接上历史上曾经断过的红线。
二、引介了西方的文体写作教学经验，为写作教学的“拿来”打开一扇窗
毋庸置疑，我国具有悠久的写作教学历史和丰富的写作教学经验，但是，现代课程思想与理论体系源于西方，白话文写作教学的思想与理论也源于西方。百年来，由于政治的原因，我国教育教学不同领域都破坏重于建设，而西方的研究一直稳健发展。当下如果还守着古老“妙不可言”、“玄妙笼统”两种写作教学的“法宝”，视学生为容器，将非常个人化的写作知识视为天下公共知识进行“自我陶醉”式教学，我们的基础写作教学必将仍旧备受社会的诟病。认真总结传统写作教学的可取经验，积极借鉴西方最新研究成果，切实从当前社会发展需求、学生自我发展的实际需求出发，应该成为当前写作教学研究的三根支柱。王荣生教授在《写作教学内容新论·序》中指出，“目前在写作教学研究上，所欠缺的是将我国的写作教学与其他国家的写作教学进行横向比较”。认为叶黎明这本书援引的其他国家的课程标准、写作课例以及写作理论等丰富的资料“为我国的写作教学研究提供了一面镜子”，为我国对理想的写作教学内容的重构，“提供了理论和实践两方面的基础”。
在书中援引的诸多西方经验中，比较突出的有四方面：
1.课程标准表达样式，如美国旧金山中文课程标准的“操作标准”样例；
2.知识的定义与分类样式，如西方关于议论文的定义与要素、写作课程与教材中的三种文体分类；
3.教材编写样例，如西方教材读写结合中的写作练习样例；
4.教学实践样例，课内的如美国“过程教学法”样例，课外的如培养作家的工作室思路。
作者所引介的各种知识、经验，常常让读者有耳目一新的感觉。当然，由于社会背景、语言样式等区别，任何一种经验都不宜简单直接移用。但是，作者的引介比较集中地为读者开了一扇窗，为我们的思考提供了一种非常有价值的参考样本。
三、剖析了百年写作教学诸多方面问题，给迷茫中的写作教师提出警示
《写作教学内容新论》主要的笔墨在对百年写作教学内容的剖析。作者的剖析主要着眼于两大方面：一是“文体”，二是“知识”。“文体”方面作者具体剖析了“记叙文”“议论文”“说明文”三类普通文以及文学写作的教学内容，还列专章讨论了实用文和文学写作的困境与缺位因素。例如：
1.议论文教学内容的五个方面问题；
2.说明文写作教学的误区；
3.造成实用写作教学困境的八个原因；
4.文学写作教学的五个价值；
5.想象作文教学的三个误区。
“知识”方面作者重点分析了教材呈现的知识内容和教材知识内容呈现的方式。例如：
1.我国现行写作教学“知识”的苍白；
2.写作范文“死读”语感知识学习的局限；
3.写作选文“评点”随文知识学习的弊端；
4.记叙文写作知识教学问题；
5.当前教材议论文知识的问题及其引发的学生议论文写作的问题；
6.60年代后说明文写作知识的窄化导致了两种不良后果；
7.我国写作教材练习设计的严重问题。
以上不同方面的剖析都有很强的说服力。以对“我国现行写作教学‘知识’的苍白”的剖析为例，通常情况下我们也觉得“苍白”，但我们觉得的“苍白”是“不好使”，“使不上劲”，至于“苍白”在哪儿，我们往往说不清楚，于是我们的解决之道常常是“倒洗澡水连孩子一起倒掉”，恰恰又逢上新课改夹来“淡化知识”的风声，于是许多教师在写作教学上便无所作为了。叶黎明认为，我国现行写作教学“知识”的苍白主要表现在大都是几乎不起什么作用的静态的“陈述性知识”，严重缺失合乎学情的“程序性知识”和“策略性知识”。通过这种科学的剖析，读者可以发现写作教学不是不要知识，而是不要“过多的陈述性知识”，需要大量具体的、合乎学情的“程序性知识”与“策略性知识”。 四、建构了不同类型的教学知识，为写作教学课程的重构提供了具体参考
无论是自身历史的梳理回顾，还是域外经验的介绍引进；不论是错误观点的批判，还是存在问题剖析，都属于“言”，而不是“行”。提出问题很重要，解决问题更重要。当然，问题之繁多不是一朝一夕一人一文就能解决的，但是“走起来”非常宝贵。《写作教学内容新论》在不同层面都做了尝试性建构，为写作课程教学内容的重构、为一线教师教学实践的探索提供了具体的参考：
1.陈述性知识建构。如“叙述、描写写作知识的‘要素’”“议论文的四种分类”；
2.程序性知识建构。如“理想的写作教学内容流程图式”“写作知识的‘同心圆’模型”“文学写作的层级类型”；
3.策略性知识建构。如“在练习设计中呈现写作知识的策略”“写作教师职后培训策略”。
十年新课改得失很多，“淡化知识”的观念产生的副作用已日益为广大教育工作者认清。写作教学不是不要知识，而是不能以陈述性知识为主；就是陈述性知识也要及时吸收相关科学研究的最新成果进行升级换代，而不能一直停留在五十年前、一百年前不变。《写作教学内容新论》在陈述性知识“简明，准确，更新”方面做出了示例性建构，如关于“叙事知识的要素”，作者开发出“目的”“行动”“视角”“顺序”和“事件的基本构成”五个要素；关于“描写知识的要素”，作者开发出“目的”“感觉的印象”“主要的印象”“观察点”“细节的选择”和“细节的安排”六个要素；关于“议论文的分类”，作者则构建出四种：“话题型议论文”“建议型议论文”“探究型议论文”和“论辩型议论文”。
从知识的价值角度看，核心的不是陈述性知识，而是程序性知识和策略性知识；从课程建设的角度看，更重要的应该是“面”上具有整体意义的知识建构，而不仅仅是“点”的尝试。《写作教学内容新论》在“面”上知识的建构方面做出了具有开拓意义的努力，主要表现在两个方面：“理想的写作教学内容流程图式”和“写作知识的‘同心圆’模型”的开发。写作课程现状是，课程目标笼统，缺失教材内容和课程内容，只有零散芜杂的教学内容。针对这一点，作者开发出清晰的“理想写作教学内容流程”。针对写作知识混乱的现象，作者开发出直观的“写作知识‘同心圆’模型”。“模型”由大大小小三个同心圆构成，最外面的大圆是作为“类”的“教学文体知识”，如记叙文、议论文、说明文等；中间的圆是作为“个”的“事实文体”，如童话、新闻、报告等；最里面的小圆则是为每一类教学文体、每一种事实性文体共享的具有操作性的“过程性知识”。关于具体的实施策略，作者重点开发了“在练习设计中呈现写作知识的策略”和“写作教师职后培训策略”，都有让读者能拿来就用之效。
以上大致罗列了《写作教学内容新论》四个方面的特色。事实上，见仁见智，通读之后的收获自然远不止这几个方面。
一、从文体的角度梳理了写作教学知识史料，用“史”的眼光观照当下教学
目前在职的中小学教师年龄最大的也是恢复高考制度后接受的教育，他们对建国初的课程与教材基本不清楚，对百年来历代课程、教材的变迁知之更少。许多教师的眼界几乎只限于新课改前后的一些“知识”，例如当前几乎所有的教师都只知道、只承认两种文体：记叙文和议论文。所谓“说明文”写作到了高中根本不教，“实用文”更不用提了。于是对于学生的小说自然就归入“记叙文”判定，对于抒情散文、议论散文就不知所措了，有的归入“记叙文”，有的归入“议论文”……鉴于文体知识、写作知识的混乱，《写作教学内容新论》梳理了多条写作教学史料，用“史”的眼光观照当下的写作教学。书中主要梳理了以下四个方面的史料：
1.百年教材写作知识的轨迹；
2.我国写作知识呈现方式的演进；
3.文学写作教学历史沿革；
4.实用写作教学历史沿革。
透过百年教材写作知识轨迹的梳理，读者可以清晰地发现“文体知识”作为写作教学核心知识的写作史渊源，对改进当前粗糙的“教学文体”多了一份历史得失的参照。透过写作知识呈现方式演进史的梳理，读者可以发现当前流行的“优秀作文选”“多读法”源于古老的“从语感到语感”的“范文‘死读’”式缄默知识“感悟”学习法；而备受推崇的“优秀作文 名师点评”“示范法”则同样源于另一支古老的写作学习法——玄妙笼统的“选文评点”法。透过文学写作教学历史沿革的梳理，读者便清晰地明白百年文学写作长期落空的因由，懂得新课标纳入文学写作要求之可贵。透过实用写作教学的历史沿革的梳理，读者发现如果新中国成立前实用写作“按照‘专题研究’式的路子去构建具体的文类教学，有可能走上科学规范的路子”，现在很有必要接上历史上曾经断过的红线。
二、引介了西方的文体写作教学经验，为写作教学的“拿来”打开一扇窗
毋庸置疑，我国具有悠久的写作教学历史和丰富的写作教学经验，但是，现代课程思想与理论体系源于西方，白话文写作教学的思想与理论也源于西方。百年来，由于政治的原因，我国教育教学不同领域都破坏重于建设，而西方的研究一直稳健发展。当下如果还守着古老“妙不可言”、“玄妙笼统”两种写作教学的“法宝”，视学生为容器，将非常个人化的写作知识视为天下公共知识进行“自我陶醉”式教学，我们的基础写作教学必将仍旧备受社会的诟病。认真总结传统写作教学的可取经验，积极借鉴西方最新研究成果，切实从当前社会发展需求、学生自我发展的实际需求出发，应该成为当前写作教学研究的三根支柱。王荣生教授在《写作教学内容新论·序》中指出，“目前在写作教学研究上，所欠缺的是将我国的写作教学与其他国家的写作教学进行横向比较”。认为叶黎明这本书援引的其他国家的课程标准、写作课例以及写作理论等丰富的资料“为我国的写作教学研究提供了一面镜子”，为我国对理想的写作教学内容的重构，“提供了理论和实践两方面的基础”。
在书中援引的诸多西方经验中，比较突出的有四方面：
1.课程标准表达样式，如美国旧金山中文课程标准的“操作标准”样例；
2.知识的定义与分类样式，如西方关于议论文的定义与要素、写作课程与教材中的三种文体分类；
3.教材编写样例，如西方教材读写结合中的写作练习样例；
4.教学实践样例，课内的如美国“过程教学法”样例，课外的如培养作家的工作室思路。
作者所引介的各种知识、经验，常常让读者有耳目一新的感觉。当然，由于社会背景、语言样式等区别，任何一种经验都不宜简单直接移用。但是，作者的引介比较集中地为读者开了一扇窗，为我们的思考提供了一种非常有价值的参考样本。
三、剖析了百年写作教学诸多方面问题，给迷茫中的写作教师提出警示
《写作教学内容新论》主要的笔墨在对百年写作教学内容的剖析。作者的剖析主要着眼于两大方面：一是“文体”，二是“知识”。“文体”方面作者具体剖析了“记叙文”“议论文”“说明文”三类普通文以及文学写作的教学内容，还列专章讨论了实用文和文学写作的困境与缺位因素。例如：
1.议论文教学内容的五个方面问题；
2.说明文写作教学的误区；
3.造成实用写作教学困境的八个原因；
4.文学写作教学的五个价值；
5.想象作文教学的三个误区。
“知识”方面作者重点分析了教材呈现的知识内容和教材知识内容呈现的方式。例如：
1.我国现行写作教学“知识”的苍白；
2.写作范文“死读”语感知识学习的局限；
3.写作选文“评点”随文知识学习的弊端；
4.记叙文写作知识教学问题；
5.当前教材议论文知识的问题及其引发的学生议论文写作的问题；
6.60年代后说明文写作知识的窄化导致了两种不良后果；
7.我国写作教材练习设计的严重问题。
以上不同方面的剖析都有很强的说服力。以对“我国现行写作教学‘知识’的苍白”的剖析为例，通常情况下我们也觉得“苍白”，但我们觉得的“苍白”是“不好使”，“使不上劲”，至于“苍白”在哪儿，我们往往说不清楚，于是我们的解决之道常常是“倒洗澡水连孩子一起倒掉”，恰恰又逢上新课改夹来“淡化知识”的风声，于是许多教师在写作教学上便无所作为了。叶黎明认为，我国现行写作教学“知识”的苍白主要表现在大都是几乎不起什么作用的静态的“陈述性知识”，严重缺失合乎学情的“程序性知识”和“策略性知识”。通过这种科学的剖析，读者可以发现写作教学不是不要知识，而是不要“过多的陈述性知识”，需要大量具体的、合乎学情的“程序性知识”与“策略性知识”。 四、建构了不同类型的教学知识，为写作教学课程的重构提供了具体参考
无论是自身历史的梳理回顾，还是域外经验的介绍引进；不论是错误观点的批判，还是存在问题剖析，都属于“言”，而不是“行”。提出问题很重要，解决问题更重要。当然，问题之繁多不是一朝一夕一人一文就能解决的，但是“走起来”非常宝贵。《写作教学内容新论》在不同层面都做了尝试性建构，为写作课程教学内容的重构、为一线教师教学实践的探索提供了具体的参考：
1.陈述性知识建构。如“叙述、描写写作知识的‘要素’”“议论文的四种分类”；
2.程序性知识建构。如“理想的写作教学内容流程图式”“写作知识的‘同心圆’模型”“文学写作的层级类型”；
3.策略性知识建构。如“在练习设计中呈现写作知识的策略”“写作教师职后培训策略”。
十年新课改得失很多，“淡化知识”的观念产生的副作用已日益为广大教育工作者认清。写作教学不是不要知识，而是不能以陈述性知识为主；就是陈述性知识也要及时吸收相关科学研究的最新成果进行升级换代，而不能一直停留在五十年前、一百年前不变。《写作教学内容新论》在陈述性知识“简明，准确，更新”方面做出了示例性建构，如关于“叙事知识的要素”，作者开发出“目的”“行动”“视角”“顺序”和“事件的基本构成”五个要素；关于“描写知识的要素”，作者开发出“目的”“感觉的印象”“主要的印象”“观察点”“细节的选择”和“细节的安排”六个要素；关于“议论文的分类”，作者则构建出四种：“话题型议论文”“建议型议论文”“探究型议论文”和“论辩型议论文”。
从知识的价值角度看，核心的不是陈述性知识，而是程序性知识和策略性知识；从课程建设的角度看，更重要的应该是“面”上具有整体意义的知识建构，而不仅仅是“点”的尝试。《写作教学内容新论》在“面”上知识的建构方面做出了具有开拓意义的努力，主要表现在两个方面：“理想的写作教学内容流程图式”和“写作知识的‘同心圆’模型”的开发。写作课程现状是，课程目标笼统，缺失教材内容和课程内容，只有零散芜杂的教学内容。针对这一点，作者开发出清晰的“理想写作教学内容流程”。针对写作知识混乱的现象，作者开发出直观的“写作知识‘同心圆’模型”。“模型”由大大小小三个同心圆构成，最外面的大圆是作为“类”的“教学文体知识”，如记叙文、议论文、说明文等；中间的圆是作为“个”的“事实文体”，如童话、新闻、报告等；最里面的小圆则是为每一类教学文体、每一种事实性文体共享的具有操作性的“过程性知识”。关于具体的实施策略，作者重点开发了“在练习设计中呈现写作知识的策略”和“写作教师职后培训策略”，都有让读者能拿来就用之效。
以上大致罗列了《写作教学内容新论》四个方面的特色。事实上，见仁见智，通读之后的收获自然远不止这几个方面。