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摘 要：中国传统古典小说有其独立的孕育土壤和文化符号，教法也应立足和遵循文本体性、小说类性、文章篇性。教师应尝试跳出目前小说教学，紧扣住环境、情节、人物、主题四大件的教学模式，带领学生感受洗练文言的言语奥秘，或有“四两拨千斤”之“巧”。
关键词：小说;叙事技巧;言语性;类性;篇性;巧
从小说教学来看，情节、人物、环境、主题四大件常占据统治地位，但传统古典小说有其独立的孕育土壤和文化特征，教法也应遵循其类性和篇性（言语性、体性、类性、篇性这概念早有学者提出）。王荣生教授在《小说教学教什么》[1]中强调，小说教学需要教授如何学习、阅读小说的方法，并符合课标对学生构建语文“文体”知识的意识要求。
本文笔者将结合蒲松龄《狼》的教学来探寻“巧”点，努力掘古典小说形式秘妙，探求教学意脉与文本意脉的合一。
一、“巧”之类性溯源探索篇目教学关键
（一）传统小说的发展探溯
从《世说新语》志人小说，《搜神记》短篇志异到唐传奇、宋代话本，至明清志怪小说，情节不断复杂化，线索不断多元化，人物形象不断立体化。带有“表演”特质的话本艺人，在千头万绪之下自觉剪裁情节，因评说效果，多寻出“巧合”之点，暗藏矛盾之功。也使得在此基础上整合成书的古典小说，多有“无巧不成书”的传统审美。
如《西游记》中火焰山由孙悟空大闹天宫而来，也成为了他取经路上必经之难;《三国演义》中煮酒论英雄，刘备被惊吓落箸，此时正好有惊雷劈过作为遮掩;《水浒传》中一块挡门的巨石也挡住了陆谦，助林冲得知真相……类似的“巧”点铺设、牵引，宿命因果式的情节延展，短可巧设伏笔，长可“草蛇灰线”，对人物、情节、主题等作用重大，更产生了传统小说意趣兼备的艺术效果。教学中自然不可忽视这一独特的类性特征。
（二）寓言体小说的特点挖掘
蒲松龄在《聊斋》中写：“寄托如此，亦足悲矣！”可见它属于“寓言体”小说，教师对《狼》的教授应注意其寓意的挖掘。偶然发展的背后却有必然的逻辑支撑，“巧”不仅在形式之妙，更有时代之下情节的必然走向。
二、“巧”之支点架设探索传统小说形意堂奥
课堂上，笔者引导学生寻找“巧”妙之处，学生兴致盎然：
（一）巧设环境洞察传统小说话语系统
1.时间之巧
叙述的时间是小说话语系统组成部分之一。邓彤老师认为小说是讲故事的，故事总是有时间的，取消了时间就意味着取消了小说。[2]
本文屠户乃“晚归”，一是荒村野地深更半夜，遇狼，只能单打独斗，也引起狼的作恶之心。二是自然引出“担中肉尽”，骨头不能满足贪婪饿狼，故而引发“缀行甚远”，屠户之危。三是夜黑风高处陡增小说情节的紧张感，设下悬念。这些皆指向小说文本的言语特征。
2.地点之巧
情节类小说聚焦外在环境、事件，在人物愿望和矛盾中推进。于“屠户、狼”来说都可谓“巧妙”之机的麦场，扭转屠户危局，切断屠户后顾之忧;同时，成为狼自认为巧借地势分工合作，假寐在前同时挖洞，弄巧成拙。
（二）巧设人物寄寓复杂形象深刻内涵
1.形象巧设，毕现形象对比的立体
选择屠户形象，既有其勇敢、果断、冷静、细致，兼有人的胆怯。因是屠户，所以随身带刀，且正巧有卖剩的骨头，保证情节的开展。“计谋”设定也符合双方人物形象。
选择“狼”这个形象，既有贪婪凶狠，又兼具狡黠，会团结假寐诱敌。亦有动物的愚笨，二者形象相反相成，立体真实。
2.矛盾巧激，凸显寓意入木三分
学生认为“数刀毙之”过于残忍，笔者赞其善良，也抓住争议顺势深入探讨。得骨缀行不放，眈眈相向这些正是巧设形象，引入现实背景的解读，引导准确理解寓意：作者对“狼性”贪婪、凶狠不止人性的批判，对百姓被逼无奈的义愤之举的同情赞扬，以及人们绝处求生的坚定信念。
以上“环境”“人物”设定之巧，是情节展开的依据，成其动力，亦是寓意揭示的巧妙依托。
三、“巧”之意脉贯穿提升学生思维能力
（一）融美于篇章追寻文与言共生
文言小说与实际生活确有距离，但拘泥于一字一词的讲解，不利于语境之要，不利于凝练而富有张力的文言言语形式与情节故事的完美融合。
“巧”字支點的架设，学生在整体情节把握中，在语言文字的反复涵咏中生了趣味，明了情节因果走向、人物形象，了悟“刺贪刺虐入骨三分”的深刻寓意，助力实现文言共生之美。
（二）析理于形象探索感知与构建
初中生思维正处在形象思维渐趋下行但仍是主导，逻辑思维不断上升期，正是构建思维能力的大好时机。
“巧”力求指向感性的品味，在对狼的“审丑”与对屠户的“审美”中理解寓意，引导学生辩证看待狼。传统小说由民间话本发展而来，规模宏大，人物众多，线索繁多，由“巧”贯穿情节的叙述时间、渲染氛围、巧设悬念等叙事技巧，一举多得，增进学生对小说叙事本质即虚构性的理解。
在趣味与理性双重驱动下，立足“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”[3]（《义务教育语文课程标准（2011年版）》），在教师主导、学生主体的情境中对话文本，对话作者，对话传统小说。
四、结束语
理想的语文教学一定是文本意脉与教学意脉的合一或重构。[4]笔者取“巧”为文本意脉，力求贴近作者匠心，亦将“巧”作为教学意脉，力求课堂实现整体、流畅，融合生发出更长久的生命力量。同时，尝试跳出紧扣住环境、情节、人物、主题的教学模式，带领学生感受洗练文言的言语奥秘，或有“四两拨千斤”之“巧”。当然，学生的素养积淀更非一课之功，但教者对于“教什么”应当潜心深研，期待陌上花开。
参考文献：
[1]王荣生主编.小说教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
[2]王荣生主编.小说教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2015（8）：19.
[3]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：6.
[4]汲安庆著.中学语文名师教例评析[M].上海：华东师范大学出版社，2018：199.
（江苏省苏州高新区第一初级中学校）
关键词：小说;叙事技巧;言语性;类性;篇性;巧
从小说教学来看，情节、人物、环境、主题四大件常占据统治地位，但传统古典小说有其独立的孕育土壤和文化特征，教法也应遵循其类性和篇性（言语性、体性、类性、篇性这概念早有学者提出）。王荣生教授在《小说教学教什么》[1]中强调，小说教学需要教授如何学习、阅读小说的方法，并符合课标对学生构建语文“文体”知识的意识要求。
本文笔者将结合蒲松龄《狼》的教学来探寻“巧”点，努力掘古典小说形式秘妙，探求教学意脉与文本意脉的合一。
一、“巧”之类性溯源探索篇目教学关键
（一）传统小说的发展探溯
从《世说新语》志人小说，《搜神记》短篇志异到唐传奇、宋代话本，至明清志怪小说，情节不断复杂化，线索不断多元化，人物形象不断立体化。带有“表演”特质的话本艺人，在千头万绪之下自觉剪裁情节，因评说效果，多寻出“巧合”之点，暗藏矛盾之功。也使得在此基础上整合成书的古典小说，多有“无巧不成书”的传统审美。
如《西游记》中火焰山由孙悟空大闹天宫而来，也成为了他取经路上必经之难;《三国演义》中煮酒论英雄，刘备被惊吓落箸，此时正好有惊雷劈过作为遮掩;《水浒传》中一块挡门的巨石也挡住了陆谦，助林冲得知真相……类似的“巧”点铺设、牵引，宿命因果式的情节延展，短可巧设伏笔，长可“草蛇灰线”，对人物、情节、主题等作用重大，更产生了传统小说意趣兼备的艺术效果。教学中自然不可忽视这一独特的类性特征。
（二）寓言体小说的特点挖掘
蒲松龄在《聊斋》中写：“寄托如此，亦足悲矣！”可见它属于“寓言体”小说，教师对《狼》的教授应注意其寓意的挖掘。偶然发展的背后却有必然的逻辑支撑，“巧”不仅在形式之妙，更有时代之下情节的必然走向。
二、“巧”之支点架设探索传统小说形意堂奥
课堂上，笔者引导学生寻找“巧”妙之处，学生兴致盎然：
（一）巧设环境洞察传统小说话语系统
1.时间之巧
叙述的时间是小说话语系统组成部分之一。邓彤老师认为小说是讲故事的，故事总是有时间的，取消了时间就意味着取消了小说。[2]
本文屠户乃“晚归”，一是荒村野地深更半夜，遇狼，只能单打独斗，也引起狼的作恶之心。二是自然引出“担中肉尽”，骨头不能满足贪婪饿狼，故而引发“缀行甚远”，屠户之危。三是夜黑风高处陡增小说情节的紧张感，设下悬念。这些皆指向小说文本的言语特征。
2.地点之巧
情节类小说聚焦外在环境、事件，在人物愿望和矛盾中推进。于“屠户、狼”来说都可谓“巧妙”之机的麦场，扭转屠户危局，切断屠户后顾之忧;同时，成为狼自认为巧借地势分工合作，假寐在前同时挖洞，弄巧成拙。
（二）巧设人物寄寓复杂形象深刻内涵
1.形象巧设，毕现形象对比的立体
选择屠户形象，既有其勇敢、果断、冷静、细致，兼有人的胆怯。因是屠户，所以随身带刀，且正巧有卖剩的骨头，保证情节的开展。“计谋”设定也符合双方人物形象。
选择“狼”这个形象，既有贪婪凶狠，又兼具狡黠，会团结假寐诱敌。亦有动物的愚笨，二者形象相反相成，立体真实。
2.矛盾巧激，凸显寓意入木三分
学生认为“数刀毙之”过于残忍，笔者赞其善良，也抓住争议顺势深入探讨。得骨缀行不放，眈眈相向这些正是巧设形象，引入现实背景的解读，引导准确理解寓意：作者对“狼性”贪婪、凶狠不止人性的批判，对百姓被逼无奈的义愤之举的同情赞扬，以及人们绝处求生的坚定信念。
以上“环境”“人物”设定之巧，是情节展开的依据，成其动力，亦是寓意揭示的巧妙依托。
三、“巧”之意脉贯穿提升学生思维能力
（一）融美于篇章追寻文与言共生
文言小说与实际生活确有距离，但拘泥于一字一词的讲解，不利于语境之要，不利于凝练而富有张力的文言言语形式与情节故事的完美融合。
“巧”字支點的架设，学生在整体情节把握中，在语言文字的反复涵咏中生了趣味，明了情节因果走向、人物形象，了悟“刺贪刺虐入骨三分”的深刻寓意，助力实现文言共生之美。
（二）析理于形象探索感知与构建
初中生思维正处在形象思维渐趋下行但仍是主导，逻辑思维不断上升期，正是构建思维能力的大好时机。
“巧”力求指向感性的品味，在对狼的“审丑”与对屠户的“审美”中理解寓意，引导学生辩证看待狼。传统小说由民间话本发展而来，规模宏大，人物众多，线索繁多，由“巧”贯穿情节的叙述时间、渲染氛围、巧设悬念等叙事技巧，一举多得，增进学生对小说叙事本质即虚构性的理解。
在趣味与理性双重驱动下，立足“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”[3]（《义务教育语文课程标准（2011年版）》），在教师主导、学生主体的情境中对话文本，对话作者，对话传统小说。
四、结束语
理想的语文教学一定是文本意脉与教学意脉的合一或重构。[4]笔者取“巧”为文本意脉，力求贴近作者匠心，亦将“巧”作为教学意脉，力求课堂实现整体、流畅，融合生发出更长久的生命力量。同时，尝试跳出紧扣住环境、情节、人物、主题的教学模式，带领学生感受洗练文言的言语奥秘，或有“四两拨千斤”之“巧”。当然，学生的素养积淀更非一课之功，但教者对于“教什么”应当潜心深研，期待陌上花开。
参考文献：
[1]王荣生主编.小说教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
[2]王荣生主编.小说教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2015（8）：19.
[3]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：6.
[4]汲安庆著.中学语文名师教例评析[M].上海：华东师范大学出版社，2018：199.
（江苏省苏州高新区第一初级中学校）