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摘要：从“特岗教师计划”研究的视角與方法来看，多元研究视角的介入以及混合研究方法的运用使该问题的研究更为深入;从“特岗教师计划”的实施成效与“特岗教师计划”的现实困境来看，近十年我国“特岗教师计划”的实施在提高农村中小学教育质量、促进高校毕业生就业等方面成效显著，但仍存在一些亟待解决的问题。“特岗教师计划”的研究应加强纵向跟踪研究和人种志研究，不仅要借鉴理论分析问题，而且要基于情境建构理论，加强特岗教师政策实施成效的评价体系及模型建构研究，并且关注特岗教师的角色融入、身份认同、婚姻养老等深层次问题，以此改善特岗教师的生活条件。
关键词：“特岗教师计划”;特岗教师;评价体系;政策成效
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）03-0050-06
“特岗教师计划”即“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”，是我国2006年基于支援西部农村地区教育建设而提出的，是教育部门为改善农村教师质量、平衡地区义务教育水平的重要政策。“特岗教师计划”公开招聘高校毕业生到“两基”攻坚县农村义务教育阶段学校任教，其目的在于缓解农村地区教师欠缺的现状，加强农村教师的队伍建设，提高农村教育质量，同时解决大学生就业难的问题。特岗教师即“农村义务教育阶段学校特设岗位教师”，现已成为充实和支持西部农村地区教育事业发展的一股中坚力量。特岗政策经过十年的实施与研究，“特岗教师计划”政策成效如何，“特岗教师计划”政策实施中的主要问题和发展瓶颈有哪些，研究者还需要进一步深入探究。上述问题的思考与分析不仅激发相关研究者、政策制定者及各级政策执行者了解和反思政策实施的过去，更促使上述人员尝试改进和探寻政策发展的未来。
一、研究“特岗教师计划”问题的视角与方法
（一）多元研究视角的介入
研究视角是研究者参与研究客体的一种方法。不同学科背景的人对于同一问题有着不同的研究视角。由于研究视角不同，同一个研究对象，可能会呈现出不同的研究形式与研究结论。彭佑兰（2010）在对美国TFA计划两大使命（即缩小低收入学生和富裕学生的成绩差距;提供在社会所有领域创造系统性改变的平台）介绍的基础上，提出了我国“特岗计划”应充分利用社会网络系统、人力资源管理和以结果为导向的组织系统评价。杜亮（2014）从社会学角度出发，认为特岗教师这一新社会群体属于社会分层中的知识分子阶层，但因社会资本、经济、专业地位加上特岗教师处于新手教师与“非正式教师”的双重性质等，导致特岗教师属于当前我国义务教育阶段教师群体中的边缘，或者说底层群体。肖阳（2014）从政策承受者角度分析城乡教育差距，认为特岗教师政策并没有真正缓解农村师资问题，政策细节诸如待遇、编制保障等没有得到落实。宋立华（2015）从多元主体利益诉求视角下对特岗政策实施进行了分析。从利益界说的内涵出发，引出教育利益，提出特岗政策实施中主要包括国家、地方政府、实施特岗政策的学校、特岗教师、学生以及家长等不同类型的多元主体，这些主体之间存在国家、学校与地方行政部门的利益诉求，特岗教师、学生及家长的利益诉求，同时认为特岗政策利益正在走向正和博弈的理想境界。
综上，研究者从最初对美国TFA计划的分析中得到对我国“特岗计划”的启示，转向从社会学、政策承受角度对特岗教师的社会地位、“特岗计划”政策实施中存在的问题进行阐述，再到从多元利益视角出发对特岗计划实施的主体、多方利益诉求进行了描述。因此，“特岗计划”研究的视角在不断丰富、创新，且与其他学科领域相互融合。
（二）混合研究方法的运用
研究方法是揭示事物内在规律的工具与手段。一般包括问卷调查法、文献法、观察法、访谈法等具体的研究方法。南于研究对象的复杂性、研究目的和内容的不同要求等因素，一个研究过程可能就会运用到两种以上的研究方法。通过对“特岗教师计划”现有研究方法的使用梳理，可以得出现阶段其主要的研究方法以及使用趋势。蔺海沣（2013）以甘肃省2012年新招录特岗教师为调查对象，通过发放700份问卷以及访谈20名特岗教师，用问卷调查与访谈相结合的方法，对“特岗计划”在民族地区的实施情况进行了深入研究，结果发现在政策制定主体、教师待遇、师资学科结构以及职业认知等方面还存在诸多不足。范晓东（2014）运用个案研究、目的性抽样的方法对国家级贫闲县——山西某县“特岗计划”的政策执行进行研究，对政策过程进行深入考察。明确“特岗计划”政策的四项理想目标，提出“特岗计划”政策执行中的模糊性现实，包括超编、留任、生源地的问题。张德利（2014）对特岗教师和特岗教师所在学校校长分别设计了两套问卷，此问卷的特色在于不仅是对特岗教师本体进行调查，而且通过学校对特岗教师的期许这一侧面来反映特岗教师的工作情况，研究发现特岗教师无论在地理位置还是办公电脑等方面都与城镇学校有很大差距，而地理位置偏远导致的交通和食宿问题是阻碍特岗教师生活的主要因素。武晓伟（2015）则采用文献、实地参与式观察、访谈以及人类学意义的“社区穿行”等方法，以河北省某县为例，分析了“特岗计划”政策的实施成效。其研究创新点在于借助“走街串巷”，即社区穿行的方法，试图认识学校与农村社区之间的关系。这种多样研究方法的综合运用，有利于深入了解当地特岗教师的实际生活状况。
由此可见，“特岗教师计划”的研究方法从单一转向多元的混合研究方法。研究较集中在对某一个地区如河北省、贵州省等实地性的研究或通过个案即从特殊到普遍，对“特岗教师计划”的成效进行解读，但多地域、多省市的研究较少;研究者开始从只采用问卷调查或思辨法对“特岗计划”进行分析，转向使用问卷与访谈相结合、走访与观察相结合等多种方法，且问卷均从基本信息，生活、工作情况这几个方面设计。也就是说“特岗教师计划”横向表面研究丰富，但对其在一段时间内进行重复的纵向研究，即深入长期在“特岗教师计划”实施地区进行追踪研究较欠缺。 二、“特岗教师计划”的实施成效
十年的实践证明，“特岗计划”是一项广受欢迎的重要政策，它不仅探索和创新了中小学教师补充机制，提升了广大农村地区中小学教育质量，也为大学生提供了一条有效的就业渠道，具有一举多得的成效。
（一）提高农村中小学教育质量
教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。高效的教育质量，有利于学生各方面能力的培养。我国大部分农村中小学，由于地理位置偏僻、环境恶劣、教学资源短缺等因素，教师的数量和质量令社会担忧。而“特岗教师计划”政策，在一定程度上提高了农村中小学教育质量。张德利（2014）以吉林省为例，探讨了“特岗计划”实施的成效，认为“特岗计划”改善了农村教师队伍机构，树立了农村教师队伍的良好形象，缩小了城乡师资差距，提高了农村中小学教育教学质量。安雪慧（2014）认为特岗教师计划的直接效果和作用在于补充农村中学教师数量不足，提高农村教师队伍质量，解决农村中小学教师结构性短缺问题。同时指出特岗教师的自主退出机制，有助于筛选及确保优质教师质量。总之，实施“特岗教师计划”政策以来，农村教师队伍在数量上得到了显著保障，既缓解了农村教师紧缺的现象，也在一定程度上促进了农村中小学教育质量的提高，保障了农村学生的学习环境以及受教育的机会，有利于农村学生的成长成才。
（二）拓宽大学生就业渠道
由于大学生职业观、知识储备、个人能力等的自身原因以及用人单位对大学生要求严苛，使大学生就业遇到了一些瓶颈。而“特岗教师计划”政策为其提供了更为多样的选择。邬跃（2010）提出“特岗计划”政策通过制定较为人性化的用人制度和优惠政策，促使许多优秀大学毕业生应聘，这既丰富了大学生的教学实践经验，也增强了其使命感和责任感。马春梅（ 2011）提出特岗教师政策拓展了在就业市场出于不利地位的、来自社会中下层家庭的大学毕业生的就业渠道，在一定程度上缓解了大学生的就业压力，锻炼了大学生的能力。可见，“特岗教师计划”为大学生提供了更多就业选择途径的同时，也考验了大学生的素养，有助于其教师意识与观念的正确形成。
总体来说，“特岗教师计划”的实施在创新教师补充机制，提高农村教育水平的同时，为大学生就业创造了多样的选择，有助于大学生体验生活，丰富阅历，积累更多的实践教学经验，对自身职业积累深刻的感受与认识。
三、“特岗教师计划”的现实困境
（一）特岗教师的现实困境
特岗教师是“特岗教师计划”实施的主体，通过了解农村特岗教师这个特殊的教师群体生活及工作状况，有助于间接考量“特岗教师计划”在现实中的实施情况，并对相关后续政策的出台具有重要意义。
1.生活环境艰苦且工作满意度较低
根据马斯洛的需要层次理论，个体只有满足了基本需要，如生活与工作环境、收入工资待遇、单位及社会的尊重与认可等，才会有动力去完成更多的工作。闫德明（2013）在对河南省数学专业特岗教师现状调查分析中得出这样几点情况：特岗教师的基本工资收入主要集中在1500～1700元，并且很不均衡;特岗教师中获得年终奖、体检费和地方性津贴补助的差异还比较大，只有少数教师获得交通补助、取暖费以及住房公积金，而能享受到失业保险的仅仅是个别教师;部分学校环境恶劣，交通不便，无法提供特岗教师的基本生活需求。孟宪乐（2012）对河南省五县116位特岗教师调查发现，特岗教师的生存状况低于一般水平。特岗教师的收入除去基本工资之外，很少有其他的福利待遇，甚至在一些地区出现特岗教师的工资被长时间拖欠的现象。杨廷树（2010）认为特岗教师微薄的收入只能维持最基本的生活，教师同工不同酬、同校不同酬的现象颇为明显。特岗教师的医疗保险、住房等也没有得到应有保障。刘润秋（2013）通过对特岗教师工作满意度调查，发现由于国家实施特岗教师计划的区域多数为贫困地区，这些地区学校的硬件和软件设施较为落后和欠缺，加上学校对特岗教师的管理没有针对性，而政府只负责前期的招聘工作，没有后期持续的管理工作，致使到农村的特岗教师工作不尽如意。
总体来说，特岗教师的生活處于中低下水平，主要表现在居住条件艰苦、工资少且基本社会福利待遇未能实现等方面。同时，由于学校教学设备短缺、教师管理不到位，及一位教师担任多个学科教学工作任务等因素致使特岗教师工作压力大、工作满意度低。
2.专业发展动机不强且发展途径单一
教师专业发展是教师的专业成长记录，包含专业知识、知识能力、专业发展意识等。刘要悟（2015）对湖南省永兴县2010年—2013年进岗的200名特岗教师，从专业发展意识、专业发展需求、专业发展机会和专业发展条件四个维度进行调查，总结出特岗教师专业发展状况的总体特点为：对教学实践知识、课堂教学组织能力、教学研究能力等有较高的专业发展意识与需求，但是专业发展条件较少，发展过程以自我探索为主且专业发展方式单一，并从性别、婚否、学历、进岗时问方面对特岗教师专业发展意识进行了对比。贾秀丽（2015）提出特岗教师专业发展存在自我发展动机不强、对专业发展缺乏科学的认知、职业规划不清楚、专业发展途径单一等不足。王安全（2013）在与中小学教导主任访谈中发现特岗教师存在学科专业知识单一匮乏、缺乏具体专业发展目标、自我职业角色定位模糊等问题。
总体而言，由于教龄、学科背景、学历及婚否等因素，刚入职的教师对自身专业发展意识较强，需求较高，而入职较长的部分教师其专业发展动机逐渐减弱。目前，特岗教师专业发展方式单一、职业规划目标不清晰，有发展的空间但缺乏发展的平台。
3.职业认同感较低
职业认同感是指个体对所处职业的看法与认可，它对教师的工作积极性、成就感与事业感有着紧密的联系。罗超（2011）通过问卷调查表明：特岗教师在职业认知、职业情感、职业期望和职业价值观四个维度上表现出对其职业的低认同感。学校为特岗教师提供培训和学习机会少，同时特岗教师教学任务重、工作繁杂、设备紧缺，这些都抑制了特岗教师个人发展以及对此职业的青睐。马笑岩（2015）从职业认同感方面共设计职业认识、职业情感、职业价值观、职业待遇、职业技能、职业期望等六个维度的问卷，发现宁夏农村特岗教师的职业认同感不高。长时间处于高负荷的工作状态，不仅会降低教师的职业认同感，而且会削弱教师对工作投入的积极性。 从研究结果来看，大部分特岗教师的生活及工作状况不理想，存在交通不便利、工资收入较低、未能得到相应的福利报酬或者说是优惠政策难以保障的问题;同时特岗教师的专业发展方式单一且匮乏，其职业认同感、工作满意度与该地区的教学设备、教学压力、职业待遇、发展机会等有着密切的关系。
（二）“特岗教师计划”政策的现实困境
基于实施“特岗教师计划”地区的社会经济条件和基础教育发展现状，“特岗教师计划”在具体实施中也遇到了诸多困境。
1.特岗教师相关制度不完善
国家制定“特岗教师计划”以吸引更多的优秀人才服务农村教育事业，其中多项相关政策承诺是吸引优秀人才的重要条件。但“特岗教师计划”在实施过程中出现了一些相关制度不完善的情况。樊万奎（2011）则认为部分学科招聘存在缺额，部分特岗教师就业心态不稳定，特岗教师的岗位匹配度不高。王国明（2014）认为目前“特岗计划”实施存在很多关键矛盾，如教师的待遇、三年期满后就业选择、县级财政负担等问题并没有得到根本解决。因此，在招聘特岗教师和分配特岗教师的过程中，存在教师专业不对口的现象。同时，特岗教师入职后在教师补贴以及聘期后的编制问题缺乏一定的后期跟踪管理。
2.教育经费投入不足
教育经费是制约和影响特岗教师工作积极性和留任情况的关键因素。田宝军（2013）运用问卷调查发现，工县部分地方没有根据每年国家标准进行发放。因此，提出规范发放方式，防止特岗教师工资被占用、挪用、迟发等问题的出现。王汉宗（2014）指出由于地方财力有限，特岗教师只能享有国家规定的最基本的工资待遇，甚至有些地方特岗教师的工资低于国家标准。通过对地方用于特岗相关经费的监督与核实，确保农村教育设施的配备与特岗教师工资的按时发放。
3.相关政策落实不到位
落实“特岗教师计划”政策是保证特岗教师队伍稳定的前提，特岗教师队伍稳定是“特岗计划”得以持续的前提。孙颖（2012）认为“特岗计划”在实施过程中存在特岗教师社会奉献与身份认可、选拔标准与工作地点特征、政策承诺与现实生存之间的矛盾以及特岗教师聘任期满后去留保障的可控性和操作性等问题。夏扉（2014）在调查研究中发现由于生活孤单寂寞、信息闭塞、经济待遇低、收入少等原因，部分特岗教师选择服务期结束后转行。对于年轻的特岗教师来说，当理想与现实发生碰撞时，会丧失自我效能感，前途渺茫，从而产生离职倾向。简而言之，特岗教师待遇与优惠政策在实施环节上存在矛盾。
上述研究表明，“特岗教师计划”在实施过程中存在诸如招聘的教师与专业需求不符，三年服务期满后的编制没有达成，以及津贴、补贴、职称评聘、福利等相关优惠政策落实不到位等现象。
四、思考与展望
自2006年“特岗教师计划”实施以来，“特岗教师”政策实施成效及特岗教师生存发展问题已成为研究者普遍关注的焦点和特点问题。从“特岗教师计划”研究的视角与方法来看，多元研究视角的介入以及混合研究方法的运用使该问题的研究更为深入;从“特岗教师计划”的实施成效与“特岗教师计划”的现实困境来看，近十年我国“特岗教师计划”的实施在提高农村中小学教育质量、促进高校毕业生就业等方面成效显著，但仍存在特岗教师相关制度不完善、教育经费投入不足、相关政策落实不到位等亟待解决的问题。上述研究为后续研究者提供了丰富的研究素材和多样化的研究视角，具有较大的参考价值。但通过文献分析，研究认为已有成果无论是研究方法的使用还是研究主题的确立均存在可以进一步探究的空间。
首先，关于“特岗教师计划”政策实施成效的研究中，横向上的调查研究丰富，但纵向上的个案研究不足，尤其是扎根具体研究场域的较长时间的人种志研究缺乏。横向上的调查属于理论和假设在前、调查验证在后的研究，它可以解决“是什么”的问题，能够让政策制定者、相关研究者清楚特岗政策实施状况，却不能回答“为什么”的问题，即特岗政策实施状况为什么是这样、是什么在影响或决定政策实施的成效问题。由此，未来“特岗教师计划”的研究应加强纵向跟踪研究和扎根现场的人种志研究。其中，纵向跟踪研究对数据的持续收集要求较高，它可以从较长的时间段里看到政策实施成效的发展变化，通过年度数据的比较分析和连续数据的变化分析，找出可能潜在影响因素。与纵向研究相辅相成的另外一种研究是扎根现场的人种志研究，它的特点是研究者找到能够提供丰富资料的情境后悬置假设地进入研究情境，与被研究者建立起良好的交往关系，主要运用观察、访谈等方法收集和分析资料，发现问题并找到解决问题的方法，研究者在与情境资料及相关理论的对话中建构理论，最后运用理论分析解决问题。
其次，关于“特岗教师计划”的政策实施成效的研究中经验总结类研究多，实证探究类研究少，尤其缺乏基于一定理论基础的政策模型建构类研究。经验总结类研究往往基于研究者对某些问题的认识与理解，或者查阅一些相关文献形成写作的基本逻辑框架，或者进入研究现场进行问卷调查后形成的基本思路。这些研究或者是基于二手资料难以发现新问题形成新观点，或者是基于通用问卷的易地调研难以脱离已有的研究框架。南此，未来“特岗教师计划”政策实施的研究应加强特岗教师政策实施成效的评价体系及模型建构的研究。該研究的基本思路应遵循政策评价的基本逻辑，即从基本理论出发，该理论为评价指标体系的建构提供了方向和思路;以政策评价指标体系的建构为核心，其中每一条具体指标都应有据可寻、都应具有现实可测性，同时建立具体指标之间的逻辑关系和权重;以政策评价模型的建构为落脚点，根据指标体系收集纵横结合的面板数据，运用相应的分析方法建构政策评价模型，通过模型结果的分析不仅能够看到政策实施的基本成效，还能明确影响政策实施成效的影响因素及各因素的影响力。
最后，在“特岗教师计划”的特岗教师生存发展状况的研究中关于特岗教师的生活状况、工作状况、专业发展状况的研究多，关于特岗教师交往状况、心理发展状态的研究少，尤其缺乏关于特岗教师的角色融入、身份认同、婚娴养老等深层次问题的研究。关于特岗教师生存发展问题的研究非常重要，但当前文献表明这些研究不仅方法相似、调查问题的维度相似甚至调查的结果也基本相似，也就是说特岗教师生存发展的现状已非常明确，已无需更多地重复性研究。但是，当前研究者对于特岗教师交往问题和心理发展问题关注较少。从需要层次理论看，个体对于基本的生存和安全得到满足后，紧接着是对交往、爱和归属的更高需求的追求。因此，研究者对于特岗教师生存发展状况的研究可以逐步转换到对特岗教师交往状况和心理发展的研究，尤其是特岗教师的角色融人、身份认同、婚娴养老等深层次问题的研究。这里的“角色融人”主要指在学校内部特岗教师与非特岗教师的关系问题，非特岗教师即本地教师往往容易把自己自觉不自觉地以“主人”自居，而特岗教师受到非特岗教师这种角色定位的影响主动或被动地让自己处于“客人”角色，这样的角色定位容易导致特岗教师缺乏作为一名学校教师的主体感和责任感，影响特岗教师与非特岗教师之间的交往，影响特岗教师的职业认同。而“身份认同”主要指学校里特岗教师与学校外乡镇居民的关系问题，乡镇居民往往把特岗教师作为“外来人”看待，而“外来人”意味着非久居的、随时可以离开的、只是为了权宜之计处在这里的代名词。特岗教师为了摆脱“外来人”身份，人了乡镇户口、争取了教师编制、结婚生子，以为自己已经成为“本地人”，却不知自己还在边缘外。特岗教师的身份认同问题是特岗教师工作5—10年才会出现的问题，这样的问题解决极大地影响了骨干特岗教师的职业自豪感和归属感。“婚娴养老”问题是男性特岗教师中普遍存在的问题，尤其是工作5～10年的男性特岗教师。当然“婚娴”问题与“身份认同”问题往往交织在一起，因为本地居民对特岗教师的身份不认同，男性特岗教师往往难以在本地居民中找到合适的交往对象。“养老”问题主要表现为独生子女特岗教师往往都是背井离乡来到另外一个地方工作，两个特岗教师组成家庭后面临四位老人的养老问题，或者把老人接来同住，或者每月寄送赡养费，但对于收入不高的特岗教师而言，“养老”往往问题是促使他们离岗的“最后一根稻草”。
关键词：“特岗教师计划”;特岗教师;评价体系;政策成效
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）03-0050-06
“特岗教师计划”即“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”，是我国2006年基于支援西部农村地区教育建设而提出的，是教育部门为改善农村教师质量、平衡地区义务教育水平的重要政策。“特岗教师计划”公开招聘高校毕业生到“两基”攻坚县农村义务教育阶段学校任教，其目的在于缓解农村地区教师欠缺的现状，加强农村教师的队伍建设，提高农村教育质量，同时解决大学生就业难的问题。特岗教师即“农村义务教育阶段学校特设岗位教师”，现已成为充实和支持西部农村地区教育事业发展的一股中坚力量。特岗政策经过十年的实施与研究，“特岗教师计划”政策成效如何，“特岗教师计划”政策实施中的主要问题和发展瓶颈有哪些，研究者还需要进一步深入探究。上述问题的思考与分析不仅激发相关研究者、政策制定者及各级政策执行者了解和反思政策实施的过去，更促使上述人员尝试改进和探寻政策发展的未来。
一、研究“特岗教师计划”问题的视角与方法
（一）多元研究视角的介入
研究视角是研究者参与研究客体的一种方法。不同学科背景的人对于同一问题有着不同的研究视角。由于研究视角不同，同一个研究对象，可能会呈现出不同的研究形式与研究结论。彭佑兰（2010）在对美国TFA计划两大使命（即缩小低收入学生和富裕学生的成绩差距;提供在社会所有领域创造系统性改变的平台）介绍的基础上，提出了我国“特岗计划”应充分利用社会网络系统、人力资源管理和以结果为导向的组织系统评价。杜亮（2014）从社会学角度出发，认为特岗教师这一新社会群体属于社会分层中的知识分子阶层，但因社会资本、经济、专业地位加上特岗教师处于新手教师与“非正式教师”的双重性质等，导致特岗教师属于当前我国义务教育阶段教师群体中的边缘，或者说底层群体。肖阳（2014）从政策承受者角度分析城乡教育差距，认为特岗教师政策并没有真正缓解农村师资问题，政策细节诸如待遇、编制保障等没有得到落实。宋立华（2015）从多元主体利益诉求视角下对特岗政策实施进行了分析。从利益界说的内涵出发，引出教育利益，提出特岗政策实施中主要包括国家、地方政府、实施特岗政策的学校、特岗教师、学生以及家长等不同类型的多元主体，这些主体之间存在国家、学校与地方行政部门的利益诉求，特岗教师、学生及家长的利益诉求，同时认为特岗政策利益正在走向正和博弈的理想境界。
综上，研究者从最初对美国TFA计划的分析中得到对我国“特岗计划”的启示，转向从社会学、政策承受角度对特岗教师的社会地位、“特岗计划”政策实施中存在的问题进行阐述，再到从多元利益视角出发对特岗计划实施的主体、多方利益诉求进行了描述。因此，“特岗计划”研究的视角在不断丰富、创新，且与其他学科领域相互融合。
（二）混合研究方法的运用
研究方法是揭示事物内在规律的工具与手段。一般包括问卷调查法、文献法、观察法、访谈法等具体的研究方法。南于研究对象的复杂性、研究目的和内容的不同要求等因素，一个研究过程可能就会运用到两种以上的研究方法。通过对“特岗教师计划”现有研究方法的使用梳理，可以得出现阶段其主要的研究方法以及使用趋势。蔺海沣（2013）以甘肃省2012年新招录特岗教师为调查对象，通过发放700份问卷以及访谈20名特岗教师，用问卷调查与访谈相结合的方法，对“特岗计划”在民族地区的实施情况进行了深入研究，结果发现在政策制定主体、教师待遇、师资学科结构以及职业认知等方面还存在诸多不足。范晓东（2014）运用个案研究、目的性抽样的方法对国家级贫闲县——山西某县“特岗计划”的政策执行进行研究，对政策过程进行深入考察。明确“特岗计划”政策的四项理想目标，提出“特岗计划”政策执行中的模糊性现实，包括超编、留任、生源地的问题。张德利（2014）对特岗教师和特岗教师所在学校校长分别设计了两套问卷，此问卷的特色在于不仅是对特岗教师本体进行调查，而且通过学校对特岗教师的期许这一侧面来反映特岗教师的工作情况，研究发现特岗教师无论在地理位置还是办公电脑等方面都与城镇学校有很大差距，而地理位置偏远导致的交通和食宿问题是阻碍特岗教师生活的主要因素。武晓伟（2015）则采用文献、实地参与式观察、访谈以及人类学意义的“社区穿行”等方法，以河北省某县为例，分析了“特岗计划”政策的实施成效。其研究创新点在于借助“走街串巷”，即社区穿行的方法，试图认识学校与农村社区之间的关系。这种多样研究方法的综合运用，有利于深入了解当地特岗教师的实际生活状况。
由此可见，“特岗教师计划”的研究方法从单一转向多元的混合研究方法。研究较集中在对某一个地区如河北省、贵州省等实地性的研究或通过个案即从特殊到普遍，对“特岗教师计划”的成效进行解读，但多地域、多省市的研究较少;研究者开始从只采用问卷调查或思辨法对“特岗计划”进行分析，转向使用问卷与访谈相结合、走访与观察相结合等多种方法，且问卷均从基本信息，生活、工作情况这几个方面设计。也就是说“特岗教师计划”横向表面研究丰富，但对其在一段时间内进行重复的纵向研究，即深入长期在“特岗教师计划”实施地区进行追踪研究较欠缺。 二、“特岗教师计划”的实施成效
十年的实践证明，“特岗计划”是一项广受欢迎的重要政策，它不仅探索和创新了中小学教师补充机制，提升了广大农村地区中小学教育质量，也为大学生提供了一条有效的就业渠道，具有一举多得的成效。
（一）提高农村中小学教育质量
教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。高效的教育质量，有利于学生各方面能力的培养。我国大部分农村中小学，由于地理位置偏僻、环境恶劣、教学资源短缺等因素，教师的数量和质量令社会担忧。而“特岗教师计划”政策，在一定程度上提高了农村中小学教育质量。张德利（2014）以吉林省为例，探讨了“特岗计划”实施的成效，认为“特岗计划”改善了农村教师队伍机构，树立了农村教师队伍的良好形象，缩小了城乡师资差距，提高了农村中小学教育教学质量。安雪慧（2014）认为特岗教师计划的直接效果和作用在于补充农村中学教师数量不足，提高农村教师队伍质量，解决农村中小学教师结构性短缺问题。同时指出特岗教师的自主退出机制，有助于筛选及确保优质教师质量。总之，实施“特岗教师计划”政策以来，农村教师队伍在数量上得到了显著保障，既缓解了农村教师紧缺的现象，也在一定程度上促进了农村中小学教育质量的提高，保障了农村学生的学习环境以及受教育的机会，有利于农村学生的成长成才。
（二）拓宽大学生就业渠道
由于大学生职业观、知识储备、个人能力等的自身原因以及用人单位对大学生要求严苛，使大学生就业遇到了一些瓶颈。而“特岗教师计划”政策为其提供了更为多样的选择。邬跃（2010）提出“特岗计划”政策通过制定较为人性化的用人制度和优惠政策，促使许多优秀大学毕业生应聘，这既丰富了大学生的教学实践经验，也增强了其使命感和责任感。马春梅（ 2011）提出特岗教师政策拓展了在就业市场出于不利地位的、来自社会中下层家庭的大学毕业生的就业渠道，在一定程度上缓解了大学生的就业压力，锻炼了大学生的能力。可见，“特岗教师计划”为大学生提供了更多就业选择途径的同时，也考验了大学生的素养，有助于其教师意识与观念的正确形成。
总体来说，“特岗教师计划”的实施在创新教师补充机制，提高农村教育水平的同时，为大学生就业创造了多样的选择，有助于大学生体验生活，丰富阅历，积累更多的实践教学经验，对自身职业积累深刻的感受与认识。
三、“特岗教师计划”的现实困境
（一）特岗教师的现实困境
特岗教师是“特岗教师计划”实施的主体，通过了解农村特岗教师这个特殊的教师群体生活及工作状况，有助于间接考量“特岗教师计划”在现实中的实施情况，并对相关后续政策的出台具有重要意义。
1.生活环境艰苦且工作满意度较低
根据马斯洛的需要层次理论，个体只有满足了基本需要，如生活与工作环境、收入工资待遇、单位及社会的尊重与认可等，才会有动力去完成更多的工作。闫德明（2013）在对河南省数学专业特岗教师现状调查分析中得出这样几点情况：特岗教师的基本工资收入主要集中在1500～1700元，并且很不均衡;特岗教师中获得年终奖、体检费和地方性津贴补助的差异还比较大，只有少数教师获得交通补助、取暖费以及住房公积金，而能享受到失业保险的仅仅是个别教师;部分学校环境恶劣，交通不便，无法提供特岗教师的基本生活需求。孟宪乐（2012）对河南省五县116位特岗教师调查发现，特岗教师的生存状况低于一般水平。特岗教师的收入除去基本工资之外，很少有其他的福利待遇，甚至在一些地区出现特岗教师的工资被长时间拖欠的现象。杨廷树（2010）认为特岗教师微薄的收入只能维持最基本的生活，教师同工不同酬、同校不同酬的现象颇为明显。特岗教师的医疗保险、住房等也没有得到应有保障。刘润秋（2013）通过对特岗教师工作满意度调查，发现由于国家实施特岗教师计划的区域多数为贫困地区，这些地区学校的硬件和软件设施较为落后和欠缺，加上学校对特岗教师的管理没有针对性，而政府只负责前期的招聘工作，没有后期持续的管理工作，致使到农村的特岗教师工作不尽如意。
总体来说，特岗教师的生活處于中低下水平，主要表现在居住条件艰苦、工资少且基本社会福利待遇未能实现等方面。同时，由于学校教学设备短缺、教师管理不到位，及一位教师担任多个学科教学工作任务等因素致使特岗教师工作压力大、工作满意度低。
2.专业发展动机不强且发展途径单一
教师专业发展是教师的专业成长记录，包含专业知识、知识能力、专业发展意识等。刘要悟（2015）对湖南省永兴县2010年—2013年进岗的200名特岗教师，从专业发展意识、专业发展需求、专业发展机会和专业发展条件四个维度进行调查，总结出特岗教师专业发展状况的总体特点为：对教学实践知识、课堂教学组织能力、教学研究能力等有较高的专业发展意识与需求，但是专业发展条件较少，发展过程以自我探索为主且专业发展方式单一，并从性别、婚否、学历、进岗时问方面对特岗教师专业发展意识进行了对比。贾秀丽（2015）提出特岗教师专业发展存在自我发展动机不强、对专业发展缺乏科学的认知、职业规划不清楚、专业发展途径单一等不足。王安全（2013）在与中小学教导主任访谈中发现特岗教师存在学科专业知识单一匮乏、缺乏具体专业发展目标、自我职业角色定位模糊等问题。
总体而言，由于教龄、学科背景、学历及婚否等因素，刚入职的教师对自身专业发展意识较强，需求较高，而入职较长的部分教师其专业发展动机逐渐减弱。目前，特岗教师专业发展方式单一、职业规划目标不清晰，有发展的空间但缺乏发展的平台。
3.职业认同感较低
职业认同感是指个体对所处职业的看法与认可，它对教师的工作积极性、成就感与事业感有着紧密的联系。罗超（2011）通过问卷调查表明：特岗教师在职业认知、职业情感、职业期望和职业价值观四个维度上表现出对其职业的低认同感。学校为特岗教师提供培训和学习机会少，同时特岗教师教学任务重、工作繁杂、设备紧缺，这些都抑制了特岗教师个人发展以及对此职业的青睐。马笑岩（2015）从职业认同感方面共设计职业认识、职业情感、职业价值观、职业待遇、职业技能、职业期望等六个维度的问卷，发现宁夏农村特岗教师的职业认同感不高。长时间处于高负荷的工作状态，不仅会降低教师的职业认同感，而且会削弱教师对工作投入的积极性。 从研究结果来看，大部分特岗教师的生活及工作状况不理想，存在交通不便利、工资收入较低、未能得到相应的福利报酬或者说是优惠政策难以保障的问题;同时特岗教师的专业发展方式单一且匮乏，其职业认同感、工作满意度与该地区的教学设备、教学压力、职业待遇、发展机会等有着密切的关系。
（二）“特岗教师计划”政策的现实困境
基于实施“特岗教师计划”地区的社会经济条件和基础教育发展现状，“特岗教师计划”在具体实施中也遇到了诸多困境。
1.特岗教师相关制度不完善
国家制定“特岗教师计划”以吸引更多的优秀人才服务农村教育事业，其中多项相关政策承诺是吸引优秀人才的重要条件。但“特岗教师计划”在实施过程中出现了一些相关制度不完善的情况。樊万奎（2011）则认为部分学科招聘存在缺额，部分特岗教师就业心态不稳定，特岗教师的岗位匹配度不高。王国明（2014）认为目前“特岗计划”实施存在很多关键矛盾，如教师的待遇、三年期满后就业选择、县级财政负担等问题并没有得到根本解决。因此，在招聘特岗教师和分配特岗教师的过程中，存在教师专业不对口的现象。同时，特岗教师入职后在教师补贴以及聘期后的编制问题缺乏一定的后期跟踪管理。
2.教育经费投入不足
教育经费是制约和影响特岗教师工作积极性和留任情况的关键因素。田宝军（2013）运用问卷调查发现，工县部分地方没有根据每年国家标准进行发放。因此，提出规范发放方式，防止特岗教师工资被占用、挪用、迟发等问题的出现。王汉宗（2014）指出由于地方财力有限，特岗教师只能享有国家规定的最基本的工资待遇，甚至有些地方特岗教师的工资低于国家标准。通过对地方用于特岗相关经费的监督与核实，确保农村教育设施的配备与特岗教师工资的按时发放。
3.相关政策落实不到位
落实“特岗教师计划”政策是保证特岗教师队伍稳定的前提，特岗教师队伍稳定是“特岗计划”得以持续的前提。孙颖（2012）认为“特岗计划”在实施过程中存在特岗教师社会奉献与身份认可、选拔标准与工作地点特征、政策承诺与现实生存之间的矛盾以及特岗教师聘任期满后去留保障的可控性和操作性等问题。夏扉（2014）在调查研究中发现由于生活孤单寂寞、信息闭塞、经济待遇低、收入少等原因，部分特岗教师选择服务期结束后转行。对于年轻的特岗教师来说，当理想与现实发生碰撞时，会丧失自我效能感，前途渺茫，从而产生离职倾向。简而言之，特岗教师待遇与优惠政策在实施环节上存在矛盾。
上述研究表明，“特岗教师计划”在实施过程中存在诸如招聘的教师与专业需求不符，三年服务期满后的编制没有达成，以及津贴、补贴、职称评聘、福利等相关优惠政策落实不到位等现象。
四、思考与展望
自2006年“特岗教师计划”实施以来，“特岗教师”政策实施成效及特岗教师生存发展问题已成为研究者普遍关注的焦点和特点问题。从“特岗教师计划”研究的视角与方法来看，多元研究视角的介入以及混合研究方法的运用使该问题的研究更为深入;从“特岗教师计划”的实施成效与“特岗教师计划”的现实困境来看，近十年我国“特岗教师计划”的实施在提高农村中小学教育质量、促进高校毕业生就业等方面成效显著，但仍存在特岗教师相关制度不完善、教育经费投入不足、相关政策落实不到位等亟待解决的问题。上述研究为后续研究者提供了丰富的研究素材和多样化的研究视角，具有较大的参考价值。但通过文献分析，研究认为已有成果无论是研究方法的使用还是研究主题的确立均存在可以进一步探究的空间。
首先，关于“特岗教师计划”政策实施成效的研究中，横向上的调查研究丰富，但纵向上的个案研究不足，尤其是扎根具体研究场域的较长时间的人种志研究缺乏。横向上的调查属于理论和假设在前、调查验证在后的研究，它可以解决“是什么”的问题，能够让政策制定者、相关研究者清楚特岗政策实施状况，却不能回答“为什么”的问题，即特岗政策实施状况为什么是这样、是什么在影响或决定政策实施的成效问题。由此，未来“特岗教师计划”的研究应加强纵向跟踪研究和扎根现场的人种志研究。其中，纵向跟踪研究对数据的持续收集要求较高，它可以从较长的时间段里看到政策实施成效的发展变化，通过年度数据的比较分析和连续数据的变化分析，找出可能潜在影响因素。与纵向研究相辅相成的另外一种研究是扎根现场的人种志研究，它的特点是研究者找到能够提供丰富资料的情境后悬置假设地进入研究情境，与被研究者建立起良好的交往关系，主要运用观察、访谈等方法收集和分析资料，发现问题并找到解决问题的方法，研究者在与情境资料及相关理论的对话中建构理论，最后运用理论分析解决问题。
其次，关于“特岗教师计划”的政策实施成效的研究中经验总结类研究多，实证探究类研究少，尤其缺乏基于一定理论基础的政策模型建构类研究。经验总结类研究往往基于研究者对某些问题的认识与理解，或者查阅一些相关文献形成写作的基本逻辑框架，或者进入研究现场进行问卷调查后形成的基本思路。这些研究或者是基于二手资料难以发现新问题形成新观点，或者是基于通用问卷的易地调研难以脱离已有的研究框架。南此，未来“特岗教师计划”政策实施的研究应加强特岗教师政策实施成效的评价体系及模型建构的研究。該研究的基本思路应遵循政策评价的基本逻辑，即从基本理论出发，该理论为评价指标体系的建构提供了方向和思路;以政策评价指标体系的建构为核心，其中每一条具体指标都应有据可寻、都应具有现实可测性，同时建立具体指标之间的逻辑关系和权重;以政策评价模型的建构为落脚点，根据指标体系收集纵横结合的面板数据，运用相应的分析方法建构政策评价模型，通过模型结果的分析不仅能够看到政策实施的基本成效，还能明确影响政策实施成效的影响因素及各因素的影响力。
最后，在“特岗教师计划”的特岗教师生存发展状况的研究中关于特岗教师的生活状况、工作状况、专业发展状况的研究多，关于特岗教师交往状况、心理发展状态的研究少，尤其缺乏关于特岗教师的角色融入、身份认同、婚娴养老等深层次问题的研究。关于特岗教师生存发展问题的研究非常重要，但当前文献表明这些研究不仅方法相似、调查问题的维度相似甚至调查的结果也基本相似，也就是说特岗教师生存发展的现状已非常明确，已无需更多地重复性研究。但是，当前研究者对于特岗教师交往问题和心理发展问题关注较少。从需要层次理论看，个体对于基本的生存和安全得到满足后，紧接着是对交往、爱和归属的更高需求的追求。因此，研究者对于特岗教师生存发展状况的研究可以逐步转换到对特岗教师交往状况和心理发展的研究，尤其是特岗教师的角色融人、身份认同、婚娴养老等深层次问题的研究。这里的“角色融人”主要指在学校内部特岗教师与非特岗教师的关系问题，非特岗教师即本地教师往往容易把自己自觉不自觉地以“主人”自居，而特岗教师受到非特岗教师这种角色定位的影响主动或被动地让自己处于“客人”角色，这样的角色定位容易导致特岗教师缺乏作为一名学校教师的主体感和责任感，影响特岗教师与非特岗教师之间的交往，影响特岗教师的职业认同。而“身份认同”主要指学校里特岗教师与学校外乡镇居民的关系问题，乡镇居民往往把特岗教师作为“外来人”看待，而“外来人”意味着非久居的、随时可以离开的、只是为了权宜之计处在这里的代名词。特岗教师为了摆脱“外来人”身份，人了乡镇户口、争取了教师编制、结婚生子，以为自己已经成为“本地人”，却不知自己还在边缘外。特岗教师的身份认同问题是特岗教师工作5—10年才会出现的问题，这样的问题解决极大地影响了骨干特岗教师的职业自豪感和归属感。“婚娴养老”问题是男性特岗教师中普遍存在的问题，尤其是工作5～10年的男性特岗教师。当然“婚娴”问题与“身份认同”问题往往交织在一起，因为本地居民对特岗教师的身份不认同，男性特岗教师往往难以在本地居民中找到合适的交往对象。“养老”问题主要表现为独生子女特岗教师往往都是背井离乡来到另外一个地方工作，两个特岗教师组成家庭后面临四位老人的养老问题，或者把老人接来同住，或者每月寄送赡养费，但对于收入不高的特岗教师而言，“养老”往往问题是促使他们离岗的“最后一根稻草”。