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摘要：万银洁老师因执着于语文教学，并善于捕捉学生那些能够促进思维发展的兴趣，笃实地踏上了语文综合性学习的研究之路。从“内涵界定”“课程架构”“评价跟进”三个层面入手，在对万老师关于综合性学习的研究成果的分析中，可进一步证明：一位优秀教师的成长要有寻找属于自己句子的勇气，发挥课程的育人价值，更要有对教育的不断哲思，才能造就师生共长的另一种可能性。
关键词：可能性；内涵界定；课程架构；评价跟进
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）04B-0011-05
为什么是语文综合性学习？而不是其他？
万银洁老师喜欢语文，并且因为喜欢而成为语文教师。她选择定向于语文综合性学习的重点研究。用百度搜索引擎随便搜一下，与小学语文综合性学习相关的条目就有千万条。这样的结果除了说明综合性学习被关注的程度，还说明这不是一个新的话题。那它还有多少可为的空间？
万老师觉得可为与不可为之间，至少表明还有另一种可能性。
内涵界定：寻找属于自己的句子
教育部2001年和2011年颁布的《义务教育语文课程标准》，都把“综合性学习”与“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”并列作为学段的目标和重要内容。多年来，学界在理论和实践层面进行了很多有意义的探索，为基层一线的教师提供了大量的理论指导以及操作方法。
可是，万老师却在一次调查中敏锐地发现，广大教师实际教学的情况却没有指向课标的期待，综合性学习远没有像其他四大内容引起语文教师的重视。她一方面学习文献深究原因，一方面组织调研实地听课，发现了影响教师积极开展语文综合性学习的主要原因：
一是教师的认识止于信奉。教师愿意相信综合性学习对学生的学习是有帮助的，且利于提高学生的语文素养。但大家的主要精力还是要放在阅读与写作上。虽然大多数课标版的教材出现了综合性学习的内容，不过，苏教版教材是以练习的形式出现，而且它不像“写作”（第一学段称为“写话”，第二学段称为“习作”）、“口语交际”等，每个单元都有安排。尽管课标在每个学段都对综合性学习的目标进行了设定，但真正出现“语文综合性学习”表述的是在五年级上学期的最后一个单元——“学和做：说名道姓（语文综合性学习）”。其后又分别在五下、六上、六下的最后一个单元出现。教师潜意识里会因此忽略其重要性，何况一般综合性学习也不会直接作为考试的项目出现。
二是教学的方法多为“做题”。以五上的“说名道姓”为例，教材设计了三大板块的要求，其中第一板块要求学生读、背书中提供的容易读错的姓和复姓；说说知道哪些人和这些姓相同，比一比谁知道得多；对同一个班、同一所学校重名的现象，提出解决问题的建议。第二板块进入知识竞答，对书中提供的十种说法进行判断，用“√”“Χ”表示。第三板块完成有关姓名的习作。
如果教师面对这样的“学和做”只是把它定位于一道练习题，那么很快可以通过“做题”的方式完成。也有少数教师会按照“综合性学习”的目标去实施，两种不同的实施方法自然会产生两种不同的效果。
三是实施的模式尚未形成。可供阅读、写作教学借鉴的路径和模式很多，综合性学习也有一些操作策略可以学习，但是这些策略有的还是定位于一种活动的设计，真正适切校本实际的综合性学习的实施模式尚未形成，也因此有的教师对此无措，有的教师对此畏难，敢于尝试的毕竟是少数人。
如何改变现状有效地实施综合性学习？万老师选择了直面。她认为第一步应该“想清楚”“说明白”，要把语文综合性学习的内涵特质作明晰的界定。于是她带领研究团队开始了对文献资料的深度学习，并努力找寻属于自己的句子。
透过浩瀚的文献资料，萬老师仿佛看到了无数的教育工作者在语文综合性学习的领域付出的辛劳和智慧。2001年，由于语文课程标准只提供了综合性学习的一个概念，并没有明确界定它的内涵，因此，这段时间学界的讨论，主要针对于综合性学习的相关理论与实践对语文综合性学习的本质定义进行争鸣：有的学者认为语文综合性学习是一种学习方式，有的认为是一种学习形态，还有的提出语文综合性学习是一种实践活动。
近年来，学界开始把综合性学习的理论视阈指向课程论，并据此讨论综合性学习的本质特点，提出了语文综合性学习需要整体的思考和设计。综合性学习的本质到底是什么？综合的又是什么？是学科内的综合还是跨学科的综合？
专家学者们研究的思维方式让她获益匪浅。她就在这样的学习和诘问中终于寻找到了属于自己的句子——综合性学习的本质应定位为一门课程，与识字与写字、阅读、写作（写话、习作或作文）、口语交际等并举。而属于她自己的句子，必定有她自身的逻辑表达：综合性学习是围绕相对综合的目标和内容，相对综合地运用学习策略开展语文学习。语文综合性学习姓“语”，是基于“语文”的综合性学习，开展语文综合性学习可以实现学生整体语文素养的提升。它是形成“自主、探究、合作”学习方式的重要途径。它最终指向发展学生的核心素养，带给学生另一种学习气象的可能性。
于是，为了这种可能性，她从2015年起开始主持省“十二五”规划课题《课程视野下的小学语文综合性学习实践研究》，这一做就是三年。
课程架构：体现完整儿童的价值
“想清楚”也“说明白”了，万老师带着团队做综合性学习课程。俗话说“分久必合”，每学期，什么时候进行分析性学习，什么时候进行综合性学习，开展多少次综合性学习为宜？这需要进行整体的课程规划和架构，包括综合性学习的目标和内容序列、课堂形态和支持保障等。
他们开始关注“学生玩的游戏、他们停下来观看的东西、他们怎样解决感兴趣的问题……他们所作的自发选择及寻求的经验到底揭示了什么”。当然，万老师深知并非所有儿童的兴趣都有价值，而好的课程规划“要求教师了解儿童浅层次的兴趣和那些能够促进思维发展的兴趣之间的区别”。 “1分”是“剛刚起步”，“2分”和“3分”是“在途中”，“4分”和“5分”则被描述为“快来一起分享吧”。把“写作风格”表述为“把自己融入到我的作品中”，把“用词”表述为“语言的游戏”……
学生在学习的过程中遇见这样的评价，会不会觉得有趣很多？如果再加上一些形象的插图，是不是就更容易被吸引？没错，这样的表述就出现在万老师向团队成员推荐的阿特和麦克塔尔合著的《课堂教学评分规则——用表现性准则提高学生成绩》一书中。这也正是评分规则的价值。
评分规则是指导评价的有效工具，是由教师或其他评价者与学生协同设计和开发的描述性评分方案。它的反馈信息具体详细，利于师生清晰地知道到底要做什么，怎么做才能达能一定的水准，可以为师生提供有价值的学习信息。因此，真正意义上的表现性评价需要设计评分规则——用表现性准则来提高综合性学习的成效。它不是简单的作出对与错的判断或评价，而是依据学生在评价任务中的具体表现而定。
万老师发现大部分教师在日常教学中，对于组织学生开展综合性学习常用的反馈方式就是“口头说说”，稍微有心的教师会使用成长记录袋的评价方式。“口头说说”随意性大，成长记录袋则评价标准不明，记录袋通常成了收纳袋，大凡学生的证书、作品都被纳入其中，而并没能充分发挥其应有的评价功能。威金斯有过这样的论述：“最好的反馈是能根据目标和标准非常具体地、直接地揭示或细微地描述对表现者来说非常清晰的、可利用的实际结果……换言之，最好的反馈就是纯粹的描述。”
而评分规则要能引领促进学生的学习，它必须符合表现性评价的目的，并用准确的语言来定义或描述，客观真实，易于理解，利于引领学生的自我评价 ，帮助学生真正参与，促进学生能力和心理的发展。如何有趣、有效地设计这样的评分规则？万老师正在朝着这个方向努力，如第三学段学生在开展“演讲”方面的综合性学习时，她就设计了这样的规则：自己在活动中期望的等级、普通话是不是标准、语调是否抑扬顿挫、目光是不是自然、肢体语言是不是适宜、条理是不是清楚、内容是不是具有感染力……这些条目让学生清晰地看到了自己努力的方向，引领着他们实施自我评价，从而真正成为学习的主体，获得另一种可能性，即学习的另一种气象。
参考文献：
[1]斯蒂金斯.促进学习的学生参与式课堂评价 [M].北京：中国轻工业出版社，2005：158.
责任编辑：李韦
Another Possibility： The Disciplinary Pursuit of a Primary School Chinese Teacher
JIANG Hui-qin
（Wujin Xingyun School， Changzhou 213161， China）
Abstract： Ms. Wan is persistent in the teaching of Chinese and good at seizing students’ interest in thinking development. And naturally she takes the way of researching Chinese comprehensive learning. From the three levels of connotation definition， curriculum framework and follow-up assessments， this author has analyzed Ms. Wan’s research fruits， revealing that a good teacher needs to have courage to seek his own sentences， to express the value of education， and to constantly think about education in a philosophical way， so that another possibility can be attained for teacher-student co-development.
Key words： possibility； connotation definition； curriculum framework； follow-up assessment
关键词：可能性；内涵界定；课程架构；评价跟进
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）04B-0011-05
为什么是语文综合性学习？而不是其他？
万银洁老师喜欢语文，并且因为喜欢而成为语文教师。她选择定向于语文综合性学习的重点研究。用百度搜索引擎随便搜一下，与小学语文综合性学习相关的条目就有千万条。这样的结果除了说明综合性学习被关注的程度，还说明这不是一个新的话题。那它还有多少可为的空间？
万老师觉得可为与不可为之间，至少表明还有另一种可能性。
内涵界定：寻找属于自己的句子
教育部2001年和2011年颁布的《义务教育语文课程标准》，都把“综合性学习”与“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”并列作为学段的目标和重要内容。多年来，学界在理论和实践层面进行了很多有意义的探索，为基层一线的教师提供了大量的理论指导以及操作方法。
可是，万老师却在一次调查中敏锐地发现，广大教师实际教学的情况却没有指向课标的期待，综合性学习远没有像其他四大内容引起语文教师的重视。她一方面学习文献深究原因，一方面组织调研实地听课，发现了影响教师积极开展语文综合性学习的主要原因：
一是教师的认识止于信奉。教师愿意相信综合性学习对学生的学习是有帮助的，且利于提高学生的语文素养。但大家的主要精力还是要放在阅读与写作上。虽然大多数课标版的教材出现了综合性学习的内容，不过，苏教版教材是以练习的形式出现，而且它不像“写作”（第一学段称为“写话”，第二学段称为“习作”）、“口语交际”等，每个单元都有安排。尽管课标在每个学段都对综合性学习的目标进行了设定，但真正出现“语文综合性学习”表述的是在五年级上学期的最后一个单元——“学和做：说名道姓（语文综合性学习）”。其后又分别在五下、六上、六下的最后一个单元出现。教师潜意识里会因此忽略其重要性，何况一般综合性学习也不会直接作为考试的项目出现。
二是教学的方法多为“做题”。以五上的“说名道姓”为例，教材设计了三大板块的要求，其中第一板块要求学生读、背书中提供的容易读错的姓和复姓；说说知道哪些人和这些姓相同，比一比谁知道得多；对同一个班、同一所学校重名的现象，提出解决问题的建议。第二板块进入知识竞答，对书中提供的十种说法进行判断，用“√”“Χ”表示。第三板块完成有关姓名的习作。
如果教师面对这样的“学和做”只是把它定位于一道练习题，那么很快可以通过“做题”的方式完成。也有少数教师会按照“综合性学习”的目标去实施，两种不同的实施方法自然会产生两种不同的效果。
三是实施的模式尚未形成。可供阅读、写作教学借鉴的路径和模式很多，综合性学习也有一些操作策略可以学习，但是这些策略有的还是定位于一种活动的设计，真正适切校本实际的综合性学习的实施模式尚未形成，也因此有的教师对此无措，有的教师对此畏难，敢于尝试的毕竟是少数人。
如何改变现状有效地实施综合性学习？万老师选择了直面。她认为第一步应该“想清楚”“说明白”，要把语文综合性学习的内涵特质作明晰的界定。于是她带领研究团队开始了对文献资料的深度学习，并努力找寻属于自己的句子。
透过浩瀚的文献资料，萬老师仿佛看到了无数的教育工作者在语文综合性学习的领域付出的辛劳和智慧。2001年，由于语文课程标准只提供了综合性学习的一个概念，并没有明确界定它的内涵，因此，这段时间学界的讨论，主要针对于综合性学习的相关理论与实践对语文综合性学习的本质定义进行争鸣：有的学者认为语文综合性学习是一种学习方式，有的认为是一种学习形态，还有的提出语文综合性学习是一种实践活动。
近年来，学界开始把综合性学习的理论视阈指向课程论，并据此讨论综合性学习的本质特点，提出了语文综合性学习需要整体的思考和设计。综合性学习的本质到底是什么？综合的又是什么？是学科内的综合还是跨学科的综合？
专家学者们研究的思维方式让她获益匪浅。她就在这样的学习和诘问中终于寻找到了属于自己的句子——综合性学习的本质应定位为一门课程，与识字与写字、阅读、写作（写话、习作或作文）、口语交际等并举。而属于她自己的句子，必定有她自身的逻辑表达：综合性学习是围绕相对综合的目标和内容，相对综合地运用学习策略开展语文学习。语文综合性学习姓“语”，是基于“语文”的综合性学习，开展语文综合性学习可以实现学生整体语文素养的提升。它是形成“自主、探究、合作”学习方式的重要途径。它最终指向发展学生的核心素养，带给学生另一种学习气象的可能性。
于是，为了这种可能性，她从2015年起开始主持省“十二五”规划课题《课程视野下的小学语文综合性学习实践研究》，这一做就是三年。
课程架构：体现完整儿童的价值
“想清楚”也“说明白”了，万老师带着团队做综合性学习课程。俗话说“分久必合”，每学期，什么时候进行分析性学习，什么时候进行综合性学习，开展多少次综合性学习为宜？这需要进行整体的课程规划和架构，包括综合性学习的目标和内容序列、课堂形态和支持保障等。
他们开始关注“学生玩的游戏、他们停下来观看的东西、他们怎样解决感兴趣的问题……他们所作的自发选择及寻求的经验到底揭示了什么”。当然，万老师深知并非所有儿童的兴趣都有价值，而好的课程规划“要求教师了解儿童浅层次的兴趣和那些能够促进思维发展的兴趣之间的区别”。 “1分”是“剛刚起步”，“2分”和“3分”是“在途中”，“4分”和“5分”则被描述为“快来一起分享吧”。把“写作风格”表述为“把自己融入到我的作品中”，把“用词”表述为“语言的游戏”……
学生在学习的过程中遇见这样的评价，会不会觉得有趣很多？如果再加上一些形象的插图，是不是就更容易被吸引？没错，这样的表述就出现在万老师向团队成员推荐的阿特和麦克塔尔合著的《课堂教学评分规则——用表现性准则提高学生成绩》一书中。这也正是评分规则的价值。
评分规则是指导评价的有效工具，是由教师或其他评价者与学生协同设计和开发的描述性评分方案。它的反馈信息具体详细，利于师生清晰地知道到底要做什么，怎么做才能达能一定的水准，可以为师生提供有价值的学习信息。因此，真正意义上的表现性评价需要设计评分规则——用表现性准则来提高综合性学习的成效。它不是简单的作出对与错的判断或评价，而是依据学生在评价任务中的具体表现而定。
万老师发现大部分教师在日常教学中，对于组织学生开展综合性学习常用的反馈方式就是“口头说说”，稍微有心的教师会使用成长记录袋的评价方式。“口头说说”随意性大，成长记录袋则评价标准不明，记录袋通常成了收纳袋，大凡学生的证书、作品都被纳入其中，而并没能充分发挥其应有的评价功能。威金斯有过这样的论述：“最好的反馈是能根据目标和标准非常具体地、直接地揭示或细微地描述对表现者来说非常清晰的、可利用的实际结果……换言之，最好的反馈就是纯粹的描述。”
而评分规则要能引领促进学生的学习，它必须符合表现性评价的目的，并用准确的语言来定义或描述，客观真实，易于理解，利于引领学生的自我评价 ，帮助学生真正参与，促进学生能力和心理的发展。如何有趣、有效地设计这样的评分规则？万老师正在朝着这个方向努力，如第三学段学生在开展“演讲”方面的综合性学习时，她就设计了这样的规则：自己在活动中期望的等级、普通话是不是标准、语调是否抑扬顿挫、目光是不是自然、肢体语言是不是适宜、条理是不是清楚、内容是不是具有感染力……这些条目让学生清晰地看到了自己努力的方向，引领着他们实施自我评价，从而真正成为学习的主体，获得另一种可能性，即学习的另一种气象。
参考文献：
[1]斯蒂金斯.促进学习的学生参与式课堂评价 [M].北京：中国轻工业出版社，2005：158.
责任编辑：李韦
Another Possibility： The Disciplinary Pursuit of a Primary School Chinese Teacher
JIANG Hui-qin
（Wujin Xingyun School， Changzhou 213161， China）
Abstract： Ms. Wan is persistent in the teaching of Chinese and good at seizing students’ interest in thinking development. And naturally she takes the way of researching Chinese comprehensive learning. From the three levels of connotation definition， curriculum framework and follow-up assessments， this author has analyzed Ms. Wan’s research fruits， revealing that a good teacher needs to have courage to seek his own sentences， to express the value of education， and to constantly think about education in a philosophical way， so that another possibility can be attained for teacher-student co-development.
Key words： possibility； connotation definition； curriculum framework； follow-up assessment