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摘 要：新课改实施以来，语文教学的有效性依然受到质疑，问题的症结主要在于教师教学时关注学情不够。有的教师在确立学习起点时无暇顾及“学情”或对学情的分析流于“空泛”；有的教师让预设的流程主导课堂，没有聚焦学生的学习障碍来组织学生进行“学的活动”；有的教师作业设计偏离教学目标和内容，不能有效探测学生的学习经验“改进”状况。笔者认为，基于学生学习该项内容的学习经验和学习需求来确立学习起点，聚焦学生的学习障碍和生成过程来关注学习状态，设计作业内容与教学目标及内容一致以评估学习结果，可走出这一困境。
关键词：学情；有效教学；学习起点；学习状态；学习结果
新课改实施以来，“以学定教”的理念深入人心，这当然是一大进步。但许多教师在践行“以学定教”中步履维艰，语文教学的有效性依然受到质疑，问题的症结主要在于教师教学时关注学情不够。
一是有的教师在确立学习起点时无暇顾及“学情”或对学情的分析流于“空泛”。陈隆升博士为了了解广大语文教师对“学情分析”的基本理解和实际做法，对十年间发表在语文教学期刊上的教案和教学设计做了调查，结论显示：做过学情分析的教学案例不多，进行学情分析的教师更少。有的教师把“学情”与具体的教学内容割裂开来，在确定教学内容时忘了学情，在学情分析时忘了教学内容。不依据学情，导致教学内容僵化随意，学生对之兴趣不浓，成了制约语文课堂有效教学的瓶颈。
二是有的教师让预设的流程主导课堂，没有聚焦学生的学习障碍来组织学生进行“学的活动”。不关注学习状态，生拉硬拽，导致学生学习能力不能相应提高，“知道很多，体会很浅”。
三是有的教师作业设计偏离教学目标和内容，不能有效探测学生的学习经验“改进”状况。作业设计的随意和空泛，导致学习结果得不到有效反馈。
那么该采取哪些对策呢？
一、确立学习起点：基于学生学习该项内容的学习经验和学习需求
语文课程标准指出，“学生是语文学习的主体。关注个体差异和不同的学习需求”。奥苏伯尔强调“原有知识和经验”和维果茨基主张的最近发展区理论为确认学生的“学习经验”和“学习需要”提供了学理支持。只有充分了解学生对文本深知、浅知和不知的内容，真正弄清学生的学习困难和学习兴趣，在把握困难与兴趣的基础上开展教学，才会有针对性，才是有效教学。笔者以自己教学《香菱学诗》的两堂教学片段为例进行对比阐述。
【片段一】
师：小说有人物、情节、环境三要素，一般从梳理情节入手，请同学们自由阅读后概括情节。学生陆续说出“读诗”“谈诗”“写诗”，接着引领学生找出相关语句来朗读、品味。
【片段二】
师：先请同学们自由阅读，并在课文上圈画。一是画出不太理解的词句，可以是关于人物的，可以是关于写法、主题的；二是圈画出特别感兴趣、希望在课堂上细细品味的语句。
（生自由阅读，并圈画。）
师：请大家提出不理解的词句和特别感兴趣的语句。
生1：为什么是香菱而不是别人学诗？（板书学生的问题，后同。）
生2：香菱为什么要学诗？
生3：香菱的“笑”有何意味？……
师：好，这堂课主要就解决这些问题，品析这些语段。
片段一展示的课堂里，气氛沉闷；片段二的课堂就精彩多了。为什么呢？因为前者的教学内容仅仅是教师自己设计的，便于自身教学，并不是学生所期待的。梳理情节对学生来说太简单，学生心里始终有个疑问没有解决：为什么曹公要写香菱学诗呢？写府里的小姐或与香菱同身份的袭人、平儿学诗不好吗？正因为教师的问题不符合学生的阅读期待，学生也就缺少热情和动力。而后者课堂围绕“主要就解决这些问题，品析这些语段”展开，学习目标就是学生期待解决的问题：香菱学诗发自性情，旨趣是超功利的；香菱笑中有苦；曹公意在塑造一个苦难而高贵的灵魂。课堂上学生始终全情投入，积极探究。
怎样把握学生的学习经验和学习需求？许多教师自信了解学情，其实只是“认识和熟悉”学生而已，是对学情泛泛而论，这种空洞无力、贴标签式的“学情分析”实际上等于没有分析。真正的学情分析，就是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。了解学情的途径，可在学生中调查得知，如钱梦龙老师与学生商量“有什么是可以不教的”“哪些是需要老师教的”，也可根据学生学习不同体式的文章的困惑与兴趣事先估量。
【片段三】
师：张之路在《关于<羚羊木雕>》中写到：“这是一位教英语的姓李的老师送给我的礼物。我萌生了这样一个想法，送礼物的事情可以写成一篇小说，礼物就是眼前这只比较贵重的羚羊木雕。”同学们有何发现和疑惑？
众生：作者是怎样编故事的？为什么这样编？
于是集中探究小说的写作思维过程：确定主题（作者的倾向性）→塑造人物→构思情节（亲子冲突、同学友爱）→运用语言（矛盾、纠结的心理）→瑕不掩瑜（女孩子玩小藏刀），大受学生好评。
片段三的精彩得益于对学情的真正把握。怎么把握的？初中生好奇心比较强，喜欢探究，不喜欢被灌输。基于学生认知规律，估量学生对小说的困惑与兴趣，再通过调查学生的发现和疑惑，学情与具体的教学内容关联，学习起点得以确立。小说的特点是叙述与虚构，通过作者的原话的启发，学生积极探究小说和现实原型之间的关系，关注文本表达，最终掌握小说的阅读方法和写作技巧。
二、关注学习状态：聚焦学生的学习障碍和生成过程
明确了学生“已知的”和“想知的”，固然重要；但在“已知的”向“想知的”挺进途中，教师在课堂上要做到目中有人，随时观察课堂里像水一样流动着的学情，尤其聚焦学生的学习障碍与生成过程。笔者以自己的两堂教学片段为例进行阐述。
【片段四】学习《范进中举》 师：请大家结合相关语句点评人物——范进、胡屠户、张乡绅及众乡邻。（学生对胡屠户、张乡绅及众乡邻的看法一致。）
生1：我认为范进不错。中举前，胡屠户辱骂他，他骂不还口，尊敬长辈；中举后，给胡屠户六两多银子，知恩图报。（不少学生赞同。）
师：符合事实，但归因是否恰当？请大家再细读文本。（生阅读。）
师：请大家结合文本来谈。
生2：中举前，胡屠户辱骂他，他骂不还口，并不是尊敬长辈，而是被骂惯了，惧怕胡屠户。文中写“范进唯唯连声”“骂的范进摸门不着”，众乡邻都知道“范老爷怕的，莫过于肉案子上胡老爹”（学生纷纷赞同。）
生3：那知恩图报没错吧？
师：大家有没有注意到这个细节：范进对胡屠户的“称呼”变了？
生4：以前称“岳父”（“岳父见教的是”），现在称“老爹”（“方才费老爹的心”等）。
师：有差别吗？
生5：众乡邻才称“胡老爹”呢？还有“叫胡老爹进来”不是“请岳父进来”。
师：大家现在怎么看？
生6：“知恩图报”有一点点，主要是“轻视、显摆”。
师：可见范进的灵魂也是丑恶的，作者是在不动声色中……
生（齐答）：讽刺。
师：好，《儒林外史》是长篇讽刺小说。节选课文也应扣住“讽刺艺术”这个核心价值。大家再细读，能否从人物对话中读出“讽刺”。（后来学生陆续品出“岳父见教的是”其实“岳父见教的不是”“多少有钱的富户要和我结亲”其实“女儿三十多岁嫁不出去，只得嫁给范进”“众人都笑起来”意味深长等等。）
【片段五】：学习《孔乙己》
师：谁杀死了孔乙己？请大家结合文本来分析。
生1：是丁举人。他打残了孔乙己。
生2：是孔乙己自己不争气。谁叫他偷丁举人家的东西呢？罪有应得，被打残活该。
生3：是科举制度。孔乙己不会营生又迂腐可笑全拜它所赐。（辩论激烈。）
师：《孔乙己》是鲁迅最喜欢的小说，鲁迅的用意这么肤浅吗？请再细读文本。（学生阅读。）
生4：我发现“笑”字出现最多，十二次。（众生惊叹。）
师：真仔细。谁笑谁？
生（齐答）：酒客取笑孔乙己。
生5：是酒客杀死了孔乙己。
师：那怎么反驳前三种看法？
生5：它们是次要的，不是鲁迅的本意。具体理由我说不出。
师：如果鲁迅的本意在前三种，他会怎么写？（生读，思考。）
生6：鲁迅会正面详写丁举人打残孔乙己的过程，这样给读者的刺激深；而他是从一酒客与掌柜的闲谈中写的。
生7：文中多处写孔乙己的善良与狼狈，鲁迅很同情他。
师：以前学过《藤野先生》，鲁迅为什么弃医从文？有个“看电影事件”里提到……
生（齐答）：看客。
师：鲁迅是借孔乙己来实写“看客”（文中的“酒客”），鲁迅对“看客”现象很痛苦，认为是“国民劣根性”之一。下面我们集中研讨“看客”。请大家提出自己感兴趣的和难理解的问题。接下来就集中研读学生所提问题：（1）看客怎样取笑孔乙己？孔乙己怎么狼狈的？为什么这样写？圈画语句并补白心理活动。（2）前三段有何意义？设置一个典型环境，且有“隐喻”意义：“曲尺形的柜台”“隔壁的房子”将“人”分为三等——劳动人民（短衣帮）、商业活动者（掌柜、伙计）、特权阶层（长衫主顾），是制造“看客”的“社会的缩影”。（3）为何用“笑”的形式来表达悲剧的主题？小说用大量的篇幅写“酒客”对孔乙己的取笑，表达“一般社会对于苦人的凉薄”，场面上的热闹和潜在的悲凉形成一种张力，“以乐写哀”，更让人痛心。（4）为什么以“小伙计”的视角来叙述？可以打开多层面的“看与被看”的关系，最终读出鲁迅深刻的用意。（5）结合现实：今天的“看客”依然存在，我们怎么做？
片段四的教学内容是欣赏文本的“讽刺艺术”，这既是文本的核心价值，也是学生的学习需求，同时也是学习障碍所在。如果采取师讲生听的方式，教学效果就大打折扣。从点评人物开始，学生较熟悉，对胡屠户、张乡绅及众乡邻的认识也到位，属“已知的”，对范进的认识就模糊，属“想知的”。教学中，有意识地让学生暴露学习障碍，进而围绕“障碍”开展自读、思考、讨论等学习活动，在生成中掌握课文的“语文核心价值”。片段五的教学内容是研读“看客”，这也是文本的核心价值、学生的学习需求与学习障碍所在。紧紧抓住学生的问题“谁杀死了孔乙己”举行辩论，引起认知冲突，激发学生的深度思维，把学习活动引向深入。
怎样聚焦学生的学习障碍和生成过程？就是不断地捕捉、判断、重组学生中涌现出的各种信息，把有价值的“障碍”纳入教学内容，围绕它开展“学的活动”，在生成过程中达成目标。课堂的“障碍”主要体现在学生“学”的不充分之处，或者是“学”的被扭曲之处，或者是“学”所出现错误之处。如上面的对范进的情感倾向和对造成孔乙己死因的认知就是“障碍”，聚焦这个“障碍”，细读文本，沉潜于文字深处，如“老爹”替代“岳父”、“笑”的意蕴等。教师自己尽量“憋着、闷着”，舍得花时间给学生阅读、思考、体验、交流，让学生在排除障碍的过程中掌握课文的“核心价值”。教师应牢牢把握课文的“核心价值”，至于学生如何接近它，课堂走向如何，则完全视学情而定。当然对价值不大的信息和问题，要及时妥善处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上，以保证教学的正确方向。
三、评估学习结果：设计作业内容与教学目标及内容一致
设计作业的目的在于评估学习结果。许多教师对此认识不到位，作业设计偏离教学目标和内容，相当空泛。笔者以教学《从百草园到三味书屋》的两次作业设计为例作对比阐述。
作业一（选一）：现成的测试卷、写一段感想、仿照课文写一篇作文、课外阅读作者的其他作品。
作业二：片段作文《我家也有“百草园”》。
作业一的设计相当空泛。至于要求学生写的这些文字、读的这些作品要达到怎样的目标则不做说明，或者根本就没有考虑过。缺乏评估设计，这也给后面的作业批改带来了难题，使作业批改仅仅停留于判出“对错”、打出“分数”。至于这些“对错”与“分数”对于这节课的教学来说具有怎样的意义，就不去思考了。以现成的测试卷代替具体课堂作业的设计，忽视了具体的课堂教学目标、教学内容和学情状况，造成了为作业而作业的现象，甚至是“作业”演变成为“应试训练”的工具。
作业二的设计就紧扣原文的目标和内容：让学生通过回味自己美好的童年，来类比体会原文中“我”的思想情感；从自身生活经历与体验入手，激活学生学习兴趣，引导学生正确认识生活，体味成长中的快乐与烦恼；通过模仿和对比训练学生“描写”能力，引导学生关注文本表达。作业与教学取得实质性关联，这样教师就在学习结果的环节上可以对学生的学习情况加以评估，并做出反馈。
怎样设计作业来探测学生的学习经验“改进”状况呢？答案是建立作业与教学目标和内容的有效关联。一般来说，教师在教学设计时就应该考虑好在一节课结束时安排哪些作业对学生的学习结果进行评估与检测，通过学生的作业来分析学生对教学内容的掌握情况，及时发现并指导学生“改进”学习。沿着这样的方向设计的语文作业，才有可能真正有效地促进学生的学习。
凡是成功的语文课堂教学，都是关注学情、眼中有“生”的。依据学情，是有效教学的基石。语文教师应经常自我反省：我的教学是真正依据学情展开的吗？我的教学真正“改进”了学生的学习吗？语文教师在教学时始要终关注学情，使语文教学尽快跳出高耗低效的怪圈。
参考文献：
[1]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012.
[2]郑桂华.语文教学的反思与建构[M].上海：商务印书馆，2012.
[3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[4]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.
关键词：学情；有效教学；学习起点；学习状态；学习结果
新课改实施以来，“以学定教”的理念深入人心，这当然是一大进步。但许多教师在践行“以学定教”中步履维艰，语文教学的有效性依然受到质疑，问题的症结主要在于教师教学时关注学情不够。
一是有的教师在确立学习起点时无暇顾及“学情”或对学情的分析流于“空泛”。陈隆升博士为了了解广大语文教师对“学情分析”的基本理解和实际做法，对十年间发表在语文教学期刊上的教案和教学设计做了调查，结论显示：做过学情分析的教学案例不多，进行学情分析的教师更少。有的教师把“学情”与具体的教学内容割裂开来，在确定教学内容时忘了学情，在学情分析时忘了教学内容。不依据学情，导致教学内容僵化随意，学生对之兴趣不浓，成了制约语文课堂有效教学的瓶颈。
二是有的教师让预设的流程主导课堂，没有聚焦学生的学习障碍来组织学生进行“学的活动”。不关注学习状态，生拉硬拽，导致学生学习能力不能相应提高，“知道很多，体会很浅”。
三是有的教师作业设计偏离教学目标和内容，不能有效探测学生的学习经验“改进”状况。作业设计的随意和空泛，导致学习结果得不到有效反馈。
那么该采取哪些对策呢？
一、确立学习起点：基于学生学习该项内容的学习经验和学习需求
语文课程标准指出，“学生是语文学习的主体。关注个体差异和不同的学习需求”。奥苏伯尔强调“原有知识和经验”和维果茨基主张的最近发展区理论为确认学生的“学习经验”和“学习需要”提供了学理支持。只有充分了解学生对文本深知、浅知和不知的内容，真正弄清学生的学习困难和学习兴趣，在把握困难与兴趣的基础上开展教学，才会有针对性，才是有效教学。笔者以自己教学《香菱学诗》的两堂教学片段为例进行对比阐述。
【片段一】
师：小说有人物、情节、环境三要素，一般从梳理情节入手，请同学们自由阅读后概括情节。学生陆续说出“读诗”“谈诗”“写诗”，接着引领学生找出相关语句来朗读、品味。
【片段二】
师：先请同学们自由阅读，并在课文上圈画。一是画出不太理解的词句，可以是关于人物的，可以是关于写法、主题的；二是圈画出特别感兴趣、希望在课堂上细细品味的语句。
（生自由阅读，并圈画。）
师：请大家提出不理解的词句和特别感兴趣的语句。
生1：为什么是香菱而不是别人学诗？（板书学生的问题，后同。）
生2：香菱为什么要学诗？
生3：香菱的“笑”有何意味？……
师：好，这堂课主要就解决这些问题，品析这些语段。
片段一展示的课堂里，气氛沉闷；片段二的课堂就精彩多了。为什么呢？因为前者的教学内容仅仅是教师自己设计的，便于自身教学，并不是学生所期待的。梳理情节对学生来说太简单，学生心里始终有个疑问没有解决：为什么曹公要写香菱学诗呢？写府里的小姐或与香菱同身份的袭人、平儿学诗不好吗？正因为教师的问题不符合学生的阅读期待，学生也就缺少热情和动力。而后者课堂围绕“主要就解决这些问题，品析这些语段”展开，学习目标就是学生期待解决的问题：香菱学诗发自性情，旨趣是超功利的；香菱笑中有苦；曹公意在塑造一个苦难而高贵的灵魂。课堂上学生始终全情投入，积极探究。
怎样把握学生的学习经验和学习需求？许多教师自信了解学情，其实只是“认识和熟悉”学生而已，是对学情泛泛而论，这种空洞无力、贴标签式的“学情分析”实际上等于没有分析。真正的学情分析，就是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。了解学情的途径，可在学生中调查得知，如钱梦龙老师与学生商量“有什么是可以不教的”“哪些是需要老师教的”，也可根据学生学习不同体式的文章的困惑与兴趣事先估量。
【片段三】
师：张之路在《关于<羚羊木雕>》中写到：“这是一位教英语的姓李的老师送给我的礼物。我萌生了这样一个想法，送礼物的事情可以写成一篇小说，礼物就是眼前这只比较贵重的羚羊木雕。”同学们有何发现和疑惑？
众生：作者是怎样编故事的？为什么这样编？
于是集中探究小说的写作思维过程：确定主题（作者的倾向性）→塑造人物→构思情节（亲子冲突、同学友爱）→运用语言（矛盾、纠结的心理）→瑕不掩瑜（女孩子玩小藏刀），大受学生好评。
片段三的精彩得益于对学情的真正把握。怎么把握的？初中生好奇心比较强，喜欢探究，不喜欢被灌输。基于学生认知规律，估量学生对小说的困惑与兴趣，再通过调查学生的发现和疑惑，学情与具体的教学内容关联，学习起点得以确立。小说的特点是叙述与虚构，通过作者的原话的启发，学生积极探究小说和现实原型之间的关系，关注文本表达，最终掌握小说的阅读方法和写作技巧。
二、关注学习状态：聚焦学生的学习障碍和生成过程
明确了学生“已知的”和“想知的”，固然重要；但在“已知的”向“想知的”挺进途中，教师在课堂上要做到目中有人，随时观察课堂里像水一样流动着的学情，尤其聚焦学生的学习障碍与生成过程。笔者以自己的两堂教学片段为例进行阐述。
【片段四】学习《范进中举》 师：请大家结合相关语句点评人物——范进、胡屠户、张乡绅及众乡邻。（学生对胡屠户、张乡绅及众乡邻的看法一致。）
生1：我认为范进不错。中举前，胡屠户辱骂他，他骂不还口，尊敬长辈；中举后，给胡屠户六两多银子，知恩图报。（不少学生赞同。）
师：符合事实，但归因是否恰当？请大家再细读文本。（生阅读。）
师：请大家结合文本来谈。
生2：中举前，胡屠户辱骂他，他骂不还口，并不是尊敬长辈，而是被骂惯了，惧怕胡屠户。文中写“范进唯唯连声”“骂的范进摸门不着”，众乡邻都知道“范老爷怕的，莫过于肉案子上胡老爹”（学生纷纷赞同。）
生3：那知恩图报没错吧？
师：大家有没有注意到这个细节：范进对胡屠户的“称呼”变了？
生4：以前称“岳父”（“岳父见教的是”），现在称“老爹”（“方才费老爹的心”等）。
师：有差别吗？
生5：众乡邻才称“胡老爹”呢？还有“叫胡老爹进来”不是“请岳父进来”。
师：大家现在怎么看？
生6：“知恩图报”有一点点，主要是“轻视、显摆”。
师：可见范进的灵魂也是丑恶的，作者是在不动声色中……
生（齐答）：讽刺。
师：好，《儒林外史》是长篇讽刺小说。节选课文也应扣住“讽刺艺术”这个核心价值。大家再细读，能否从人物对话中读出“讽刺”。（后来学生陆续品出“岳父见教的是”其实“岳父见教的不是”“多少有钱的富户要和我结亲”其实“女儿三十多岁嫁不出去，只得嫁给范进”“众人都笑起来”意味深长等等。）
【片段五】：学习《孔乙己》
师：谁杀死了孔乙己？请大家结合文本来分析。
生1：是丁举人。他打残了孔乙己。
生2：是孔乙己自己不争气。谁叫他偷丁举人家的东西呢？罪有应得，被打残活该。
生3：是科举制度。孔乙己不会营生又迂腐可笑全拜它所赐。（辩论激烈。）
师：《孔乙己》是鲁迅最喜欢的小说，鲁迅的用意这么肤浅吗？请再细读文本。（学生阅读。）
生4：我发现“笑”字出现最多，十二次。（众生惊叹。）
师：真仔细。谁笑谁？
生（齐答）：酒客取笑孔乙己。
生5：是酒客杀死了孔乙己。
师：那怎么反驳前三种看法？
生5：它们是次要的，不是鲁迅的本意。具体理由我说不出。
师：如果鲁迅的本意在前三种，他会怎么写？（生读，思考。）
生6：鲁迅会正面详写丁举人打残孔乙己的过程，这样给读者的刺激深；而他是从一酒客与掌柜的闲谈中写的。
生7：文中多处写孔乙己的善良与狼狈，鲁迅很同情他。
师：以前学过《藤野先生》，鲁迅为什么弃医从文？有个“看电影事件”里提到……
生（齐答）：看客。
师：鲁迅是借孔乙己来实写“看客”（文中的“酒客”），鲁迅对“看客”现象很痛苦，认为是“国民劣根性”之一。下面我们集中研讨“看客”。请大家提出自己感兴趣的和难理解的问题。接下来就集中研读学生所提问题：（1）看客怎样取笑孔乙己？孔乙己怎么狼狈的？为什么这样写？圈画语句并补白心理活动。（2）前三段有何意义？设置一个典型环境，且有“隐喻”意义：“曲尺形的柜台”“隔壁的房子”将“人”分为三等——劳动人民（短衣帮）、商业活动者（掌柜、伙计）、特权阶层（长衫主顾），是制造“看客”的“社会的缩影”。（3）为何用“笑”的形式来表达悲剧的主题？小说用大量的篇幅写“酒客”对孔乙己的取笑，表达“一般社会对于苦人的凉薄”，场面上的热闹和潜在的悲凉形成一种张力，“以乐写哀”，更让人痛心。（4）为什么以“小伙计”的视角来叙述？可以打开多层面的“看与被看”的关系，最终读出鲁迅深刻的用意。（5）结合现实：今天的“看客”依然存在，我们怎么做？
片段四的教学内容是欣赏文本的“讽刺艺术”，这既是文本的核心价值，也是学生的学习需求，同时也是学习障碍所在。如果采取师讲生听的方式，教学效果就大打折扣。从点评人物开始，学生较熟悉，对胡屠户、张乡绅及众乡邻的认识也到位，属“已知的”，对范进的认识就模糊，属“想知的”。教学中，有意识地让学生暴露学习障碍，进而围绕“障碍”开展自读、思考、讨论等学习活动，在生成中掌握课文的“语文核心价值”。片段五的教学内容是研读“看客”，这也是文本的核心价值、学生的学习需求与学习障碍所在。紧紧抓住学生的问题“谁杀死了孔乙己”举行辩论，引起认知冲突，激发学生的深度思维，把学习活动引向深入。
怎样聚焦学生的学习障碍和生成过程？就是不断地捕捉、判断、重组学生中涌现出的各种信息，把有价值的“障碍”纳入教学内容，围绕它开展“学的活动”，在生成过程中达成目标。课堂的“障碍”主要体现在学生“学”的不充分之处，或者是“学”的被扭曲之处，或者是“学”所出现错误之处。如上面的对范进的情感倾向和对造成孔乙己死因的认知就是“障碍”，聚焦这个“障碍”，细读文本，沉潜于文字深处，如“老爹”替代“岳父”、“笑”的意蕴等。教师自己尽量“憋着、闷着”，舍得花时间给学生阅读、思考、体验、交流，让学生在排除障碍的过程中掌握课文的“核心价值”。教师应牢牢把握课文的“核心价值”，至于学生如何接近它，课堂走向如何，则完全视学情而定。当然对价值不大的信息和问题，要及时妥善处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上，以保证教学的正确方向。
三、评估学习结果：设计作业内容与教学目标及内容一致
设计作业的目的在于评估学习结果。许多教师对此认识不到位，作业设计偏离教学目标和内容，相当空泛。笔者以教学《从百草园到三味书屋》的两次作业设计为例作对比阐述。
作业一（选一）：现成的测试卷、写一段感想、仿照课文写一篇作文、课外阅读作者的其他作品。
作业二：片段作文《我家也有“百草园”》。
作业一的设计相当空泛。至于要求学生写的这些文字、读的这些作品要达到怎样的目标则不做说明，或者根本就没有考虑过。缺乏评估设计，这也给后面的作业批改带来了难题，使作业批改仅仅停留于判出“对错”、打出“分数”。至于这些“对错”与“分数”对于这节课的教学来说具有怎样的意义，就不去思考了。以现成的测试卷代替具体课堂作业的设计，忽视了具体的课堂教学目标、教学内容和学情状况，造成了为作业而作业的现象，甚至是“作业”演变成为“应试训练”的工具。
作业二的设计就紧扣原文的目标和内容：让学生通过回味自己美好的童年，来类比体会原文中“我”的思想情感；从自身生活经历与体验入手，激活学生学习兴趣，引导学生正确认识生活，体味成长中的快乐与烦恼；通过模仿和对比训练学生“描写”能力，引导学生关注文本表达。作业与教学取得实质性关联，这样教师就在学习结果的环节上可以对学生的学习情况加以评估，并做出反馈。
怎样设计作业来探测学生的学习经验“改进”状况呢？答案是建立作业与教学目标和内容的有效关联。一般来说，教师在教学设计时就应该考虑好在一节课结束时安排哪些作业对学生的学习结果进行评估与检测，通过学生的作业来分析学生对教学内容的掌握情况，及时发现并指导学生“改进”学习。沿着这样的方向设计的语文作业，才有可能真正有效地促进学生的学习。
凡是成功的语文课堂教学，都是关注学情、眼中有“生”的。依据学情，是有效教学的基石。语文教师应经常自我反省：我的教学是真正依据学情展开的吗？我的教学真正“改进”了学生的学习吗？语文教师在教学时始要终关注学情，使语文教学尽快跳出高耗低效的怪圈。
参考文献：
[1]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012.
[2]郑桂华.语文教学的反思与建构[M].上海：商务印书馆，2012.
[3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[4]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.