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[关键词]墟拟情景，人造史料，教学方法
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)07—0049—04
人文知识反思性、个体性与隐喻性的特征，决定了人文学科的教学方式有着自己的特点，必须采用让学生参与、体验、对话、移情、理解和反思等方式促进学生感悟、理解。历史学习的对象早已逝去，若想利于学生建构自己的历史认识，需要老师在课堂中创设一个历史情境，组织学生围绕史料、围绕其中的问题，展开适当的想象、探究。所以，各国的历史教学纷纷视历史情境教学法为历史教学的一种主要的、有效的教学形式。
历史教学情境创设的方式有多种，可以由影视、图片资料创设，利用史料展现问题创设，也可以是老师虚拟一个人物形象，藉此引导学生融入历史氛围进行探究。对于前两种情境创设的方式，老师们并无争论分歧，现在大家评价不一的是第三种方式。不少老师认为这是一种改革创新，教师运用角色替换的方式，营造出了特定的历史时空，创设出了特定的教学氛围，为实施课堂教学起到了很好的辅助作用。而郭秀平等一些老师则认为，虚拟情景是一种“人造史料?，违背了历史的真实性、客观性原则，是一种“伪历史教学”，与课程改革方向背道而驰。笔者认为，双方分歧的焦点有二：一是虚拟情境的教法是否有教学的合理性，二是在于对虚拟情景与史料关系的认识上。
创设虚拟情景，利用虚拟历史人物进行教学是一种类似于历史想象体验与历史假设研究的方法。这种虚拟情景“是以史实基本特征为架构的再现。并非可以脱离基本史实进行虚构”。历史讲求真实，虚拟历史情景的教学方法是否具有教学的合理性呢?
在历史学习中，历史教师的任务是用与学生实际年龄相符合的历史发展观念与见解对其进行训练，使学生积极参与，以历史思维思考问题，学会自己去分析，通过归纳、演绎、推理、解释，得出结论，然后迁移运用。如何学习、理解逝去的历史，较好的教学参与方式是能让学生身临其境，进行切身的体验。20世纪60年代以来，模拟游戏与角色扮演法由美国兴趣，逐步风行于世界各国。这种教学方法由学生进行角色扮演，模仿历史人物所面临的各种情况，从而在内心体验所扮演的历史人物的心态及当时的历史状况。学生参与了整个教学过程，有助于他们更深刻地记住历史、认识历史，更好地理解过去。由于历史学的解释步骤倾向于“渗透到事件内部并探测着它们所表达的思想”，“只有在认识者的心灵重演它并且在这样做之中认识它的时候，才能被人认识”，“形成了他自己对价值的判断”。正如钱钟书先生所言：“史家追叙真人实事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以惴以摩，庶几人情合理。”因此，这种体验与想象是历史学科的解释原则，它是一种积极的批判性的思考，能够深刻洞察历史事件的本质。
历史主要有两层含义，在“历史”层面上是指人类过去的往事，在“历史学”层面上是指对那些往事的记述和研究。我们习惯于认为“历史不容假设”，实际上历史是一种体验与再创造的主客观的统一，“历史不容假设”的信条只在“历史”层面上有效，在“历史学”意义上，历史假设，即关于不同可能性的设想与探究，已构成历史思维不可或缺的环节。历史假设研究，一方面为我们认识评价历史事件和历史人物提供了新的思维角度，另一方面能够使我们总结经验教训，更为理智地进行历史选择和历史创造。例如郭沫若在《甲申三百年祭》中关于李白成定都北京后曾进行这样一系列假设：假使初进北京时，自成听了李岩的话，使士卒不要懈怠而败了军纪，对于吴三桂等及早采取了牢笼政策，清人断不至于那样快的便入了关。又假使李岩收复河南之议得到实现，以李岩的深得人心，必能独当一面，把农民解放的战斗转化而为种族之间的战争。假使形成了那样的局势，清兵在第二年决不敢轻易冒险去攻潼关，而在潼关失守之后也决不敢那样劳师穷追，使自成陷于绝地。假使免掉了这些错误，在种族方面岂不也就可以免掉了二百六十年间为清朝所宰治的命运了吗?就这样，个人的悲剧扩大而成为了种族的悲剧，这意义不能说是不够深刻的。历史假设研究是历史研究中的一个重要方法，史家在研究时会自觉不自觉地运用假设对历史的可能性进行探讨，除上述例子外，英国史学家尼尔·弗格森采用假设的方法写了一部史学名著《未曾发生的历史》也是明证。
概而言之，历史虚拟情景教学法实际就是通过一种假设的情景促使学生进行历史体验与探究。既然允许史学家进行历史假设研究，允许研究者在研究过程中合理地体验、想象历史，那么，为什么不允许历史教学中进行与假设、体验相关联的虚拟情景教学呢?
虚拟情景是“人造史料”么?所谓史料是人类在自己的社会实践活动中残留或保存下来的各种痕迹、实物和文字资料，大致可以分为文献、档案、报刊、回忆录、前人著述、声像资料、遗址遗迹与器物、口碑资料与乡例民俗等八种类别。而“人造史料”是虚构的、伪造的。历史虚拟情景教学是否将虚拟的东西当作史料来组织学生进行探究呢?我们来看一则深圳宝安中学唐云波老师执教的《鸦片战争后的中国社会经济》一课教学案例片段就可以明白。
大量洋货涌入中国
1、过渡：中国的经济大门被打开后，大量的洋货涌入中国，这给中国带来怎样的变化呢?请看《二毛回忆录》第二章(1850年)
2、幻灯片播放《二毛回忆录》第二章(1850年)。
旁白：时间过得很快，离第一次鸦片战争结束已经有8个年头。在这8年中，我见到了好多新奇的东西，有洋布、洋灯、洋钟、刀叉。但我从来没有用过这些东西，因为父母说，我们用不着这些洋玩意，该用的咱们自己都有。倒是哥哥对这些新鲜事物很感兴趣，他想到省城做生意，开一家布料店，但他不知道是卖洋布好，还是卖土布好。于是他专门去做了一个市场调查。
3、能力训练：市场调查员——分析以下材料，思考鸦片战争后10年，洋布与土布的销售情况。
二毛的哥哥是年轻人，容易接受新鲜事物。可是他到底是卖洋布好还是土布好呢?请同学们充当市场调查员，分析以下材料中体现怎样的市场信息，然后决定到底是卖洋布还是卖土布。
材料一“中国人的习惯是这样的……他们除了必不可少的东西外，不论卖给他们的东西多么便宜，他们一概不需要。他们用家庭自织的料子……来缝制自己的衣服，而将余下的拿到附近城镇去卖……这个国家十分之九的人都穿这种手织的衣料。”
——1852年英国驻华官员
米歇尔致香港总督文翰的报告
提问：材料一反映了什么市场信息?
材料二道光年间，享用洋货在上层社会已渐成时尚……但还只是限于通商口岸等少数地区和官僚富裕之家，在普通民众中的影响尚不普遍。
直隶“居民率衣土布，自织自用，只取其蔽 体御寒，不求华美”。山西“乡民则布絮缕缕，终岁不制衣者十室而九”。
——徐浩《近代中国商业发展与消费习俗变迁》
提问：材料二反映了什么市场信息?
显然，唐老师在教学中只是将虚拟的人物二毛作为学生学习与研究历史的一个教学“跳板”，目的是为了揭示出鸦片战争之后的时代背景，要求学生站在二毛的角度和立场上，去进行洋布行销还是土布行销的市场调查。二毛是个卡通人物形象，对于这样的人物，没有一个学生会认为他是真实存在的。由于该课内容繁芜深奥，理论性较强，这种教学设计贴近“读图时代”成长起来的学生的心理特点，有助于调动学生学习的积极性，为实施课堂探究起到较好的辅助作用。在教学中，学生探究所利用的史料，一是英国驻华官员米歇尔致香港总督文翰的报告，一是徐浩《近代中国商业发展与消费习俗变迁》著作中的资料，无一不来源于真实的历史文献，并没有利用什么伪造的史料。郭老师关于虚拟历史情景就是“人造史料”的认识并不正确，其在文章中对虚拟历史情景教学的诸多批评自然不成立，对此笔者不需再辩。
历史虚拟情景在上述教学形式中实际是老师教学的切入点，它往往与情境创设产生的启发性问题及相关的历史史料紧密相连。教师要明白情景教学的重点在于通过对老师提供的史料的思考、讨论，帮助学生参与到历史知识的建构中去，引导他们建构基于史实的解释，分析问题的本质，从而使学生从过去历史的被动旁观者，转而成为积极思维、推理的认知建构者。这里，虚拟情景仅是教学的“跳板”。笔者赞成郭老师的这一看法：虚拟的历史人物及其活动，既不是第一手资料也不是第二手资料，绝对不能算作史料，不能作为我们学习历史和研究历史的证据使用。老师们在创设虚拟情景时，一定要认识到千万不可将虚拟人物的活动当作历史研习的史料，我们可以像唐老师那样，另外提供相关的史料进行探究，也可以组织学生进行历史纠错等。
虚拟情景的创设不一定完全符合具体的史实，但必须符合史实基本特征。从老师们实际的教学来看，虚拟历史情景教学还存在着不少问题，例如，老师只创设了情景，教学依然围绕知识点的讲述，没有提供相应的史料组织学生进行探究；创设的情景违背了历史史实(完全不合历史史实的虚拟情景，与历史真实性原则相抵牾，不仅有违史德，而且已不是历史教学，此不论)。其中最大的问题就是虚拟历史情景能否完全符合历史的时代背景。请看唐云波老师执教的《鸦片战争后的中国社会经济》一课教学案例片段：
我的回忆要从一个似乎很平常的日子说起。父亲一早就赶着家中的水牛去田里耕作，母亲在家织布，说是要给我做一件新衣服。我坐在家中老槐树的树丫上荡秋千，阳光普照、微风和煦，一切在我眼中都是那么静谧、美好。突然，隔壁村的小、r慌慌忙忙跑过来告诉我大事不好，珠江口那边打仗了，来了很多奇怪的人，黄头发、高鼻子、蓝眼睛，叫着要“打开中国的大门”。再过不久，省城读书的哥哥回来了，他悲愤地说。中国沦落了，清政府和洋人签订了很多不平等条约，丧失了很多权益。我还小，不明白什么是不平等条约，什么叫做权益。但我感觉到，中国真的有些不同了。
从这个历史虚拟情景的细节来分析，老师在创设虚拟历史情景时，可能仅考虑情景的创设，忽视了情景必须符合历史的真实，以至于出现许多错误。“黄头发、高鼻子、蓝眼睛”的洋人在广州经商很久了，如果香山的农民在1840年获得了鸦片战争爆发的消息，细节情况可能不会像小丫所言“来了很多奇怪的人”。再者鸦片战争的借口是虎门销烟，当时英军并没有高喊要“打开中国的大门”。鸦片战争之后，清政府签订了《南京条约》，这一条约还有另外一个名字《万年和约》。当时清政府仍然没有从战败中惊醒，所谓“不平等条约”这是后人命定，清政府上上下下并没有“丧失了很多权益”的概念，事实是满朝文武沾沾自喜，歌舞升平依旧。唐老师在该课虚拟情景设计中的细节错误不止这些。也，许正是这些细节缺陷，不符合史实的基本特征，使得郭老师认为这是“人造史料”，违背了唯物史观。
历史教学在于“让学生如何感动”，不在于接受没有生命的死知识。历史虚拟情景教学，采用生动的形式，使学生对历史史实有深刻的印象，然后再让他们逐步形成有关的历史见解以及对历史发展方向的思考。这一教学形式在我国刚刚起步，还存在着不少误区，老师们需要注意的是虚拟情景须有史学的证据意识，对于已成历史的过去，必须根据历史材料或历史文本所确立的实际立论，在教学活动中建构出符合的历史实际特征的虚拟情景，绝不能为了形式而形式。在选择教学内容时，要认识到虚拟情景本身不是教学内容，凭借情景而展现的探究材料与探究问题才是真正的教学内容，引导学生跳出虚拟的画面思考更为本质的东西，在具体的事实中寻找历史发展的内在动因。
【实习编辑 王雅贞】
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)07—0049—04
人文知识反思性、个体性与隐喻性的特征，决定了人文学科的教学方式有着自己的特点，必须采用让学生参与、体验、对话、移情、理解和反思等方式促进学生感悟、理解。历史学习的对象早已逝去，若想利于学生建构自己的历史认识，需要老师在课堂中创设一个历史情境，组织学生围绕史料、围绕其中的问题，展开适当的想象、探究。所以，各国的历史教学纷纷视历史情境教学法为历史教学的一种主要的、有效的教学形式。
历史教学情境创设的方式有多种，可以由影视、图片资料创设，利用史料展现问题创设，也可以是老师虚拟一个人物形象，藉此引导学生融入历史氛围进行探究。对于前两种情境创设的方式，老师们并无争论分歧，现在大家评价不一的是第三种方式。不少老师认为这是一种改革创新，教师运用角色替换的方式，营造出了特定的历史时空，创设出了特定的教学氛围，为实施课堂教学起到了很好的辅助作用。而郭秀平等一些老师则认为，虚拟情景是一种“人造史料?，违背了历史的真实性、客观性原则，是一种“伪历史教学”，与课程改革方向背道而驰。笔者认为，双方分歧的焦点有二：一是虚拟情境的教法是否有教学的合理性，二是在于对虚拟情景与史料关系的认识上。
创设虚拟情景，利用虚拟历史人物进行教学是一种类似于历史想象体验与历史假设研究的方法。这种虚拟情景“是以史实基本特征为架构的再现。并非可以脱离基本史实进行虚构”。历史讲求真实，虚拟历史情景的教学方法是否具有教学的合理性呢?
在历史学习中，历史教师的任务是用与学生实际年龄相符合的历史发展观念与见解对其进行训练，使学生积极参与，以历史思维思考问题，学会自己去分析，通过归纳、演绎、推理、解释，得出结论，然后迁移运用。如何学习、理解逝去的历史，较好的教学参与方式是能让学生身临其境，进行切身的体验。20世纪60年代以来，模拟游戏与角色扮演法由美国兴趣，逐步风行于世界各国。这种教学方法由学生进行角色扮演，模仿历史人物所面临的各种情况，从而在内心体验所扮演的历史人物的心态及当时的历史状况。学生参与了整个教学过程，有助于他们更深刻地记住历史、认识历史，更好地理解过去。由于历史学的解释步骤倾向于“渗透到事件内部并探测着它们所表达的思想”，“只有在认识者的心灵重演它并且在这样做之中认识它的时候，才能被人认识”，“形成了他自己对价值的判断”。正如钱钟书先生所言：“史家追叙真人实事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以惴以摩，庶几人情合理。”因此，这种体验与想象是历史学科的解释原则，它是一种积极的批判性的思考，能够深刻洞察历史事件的本质。
历史主要有两层含义，在“历史”层面上是指人类过去的往事，在“历史学”层面上是指对那些往事的记述和研究。我们习惯于认为“历史不容假设”，实际上历史是一种体验与再创造的主客观的统一，“历史不容假设”的信条只在“历史”层面上有效，在“历史学”意义上，历史假设，即关于不同可能性的设想与探究，已构成历史思维不可或缺的环节。历史假设研究，一方面为我们认识评价历史事件和历史人物提供了新的思维角度，另一方面能够使我们总结经验教训，更为理智地进行历史选择和历史创造。例如郭沫若在《甲申三百年祭》中关于李白成定都北京后曾进行这样一系列假设：假使初进北京时，自成听了李岩的话，使士卒不要懈怠而败了军纪，对于吴三桂等及早采取了牢笼政策，清人断不至于那样快的便入了关。又假使李岩收复河南之议得到实现，以李岩的深得人心，必能独当一面，把农民解放的战斗转化而为种族之间的战争。假使形成了那样的局势，清兵在第二年决不敢轻易冒险去攻潼关，而在潼关失守之后也决不敢那样劳师穷追，使自成陷于绝地。假使免掉了这些错误，在种族方面岂不也就可以免掉了二百六十年间为清朝所宰治的命运了吗?就这样，个人的悲剧扩大而成为了种族的悲剧，这意义不能说是不够深刻的。历史假设研究是历史研究中的一个重要方法，史家在研究时会自觉不自觉地运用假设对历史的可能性进行探讨，除上述例子外，英国史学家尼尔·弗格森采用假设的方法写了一部史学名著《未曾发生的历史》也是明证。
概而言之，历史虚拟情景教学法实际就是通过一种假设的情景促使学生进行历史体验与探究。既然允许史学家进行历史假设研究，允许研究者在研究过程中合理地体验、想象历史，那么，为什么不允许历史教学中进行与假设、体验相关联的虚拟情景教学呢?
虚拟情景是“人造史料”么?所谓史料是人类在自己的社会实践活动中残留或保存下来的各种痕迹、实物和文字资料，大致可以分为文献、档案、报刊、回忆录、前人著述、声像资料、遗址遗迹与器物、口碑资料与乡例民俗等八种类别。而“人造史料”是虚构的、伪造的。历史虚拟情景教学是否将虚拟的东西当作史料来组织学生进行探究呢?我们来看一则深圳宝安中学唐云波老师执教的《鸦片战争后的中国社会经济》一课教学案例片段就可以明白。
大量洋货涌入中国
1、过渡：中国的经济大门被打开后，大量的洋货涌入中国，这给中国带来怎样的变化呢?请看《二毛回忆录》第二章(1850年)
2、幻灯片播放《二毛回忆录》第二章(1850年)。
旁白：时间过得很快，离第一次鸦片战争结束已经有8个年头。在这8年中，我见到了好多新奇的东西，有洋布、洋灯、洋钟、刀叉。但我从来没有用过这些东西，因为父母说，我们用不着这些洋玩意，该用的咱们自己都有。倒是哥哥对这些新鲜事物很感兴趣，他想到省城做生意，开一家布料店，但他不知道是卖洋布好，还是卖土布好。于是他专门去做了一个市场调查。
3、能力训练：市场调查员——分析以下材料，思考鸦片战争后10年，洋布与土布的销售情况。
二毛的哥哥是年轻人，容易接受新鲜事物。可是他到底是卖洋布好还是土布好呢?请同学们充当市场调查员，分析以下材料中体现怎样的市场信息，然后决定到底是卖洋布还是卖土布。
材料一“中国人的习惯是这样的……他们除了必不可少的东西外，不论卖给他们的东西多么便宜，他们一概不需要。他们用家庭自织的料子……来缝制自己的衣服，而将余下的拿到附近城镇去卖……这个国家十分之九的人都穿这种手织的衣料。”
——1852年英国驻华官员
米歇尔致香港总督文翰的报告
提问：材料一反映了什么市场信息?
材料二道光年间，享用洋货在上层社会已渐成时尚……但还只是限于通商口岸等少数地区和官僚富裕之家，在普通民众中的影响尚不普遍。
直隶“居民率衣土布，自织自用，只取其蔽 体御寒，不求华美”。山西“乡民则布絮缕缕，终岁不制衣者十室而九”。
——徐浩《近代中国商业发展与消费习俗变迁》
提问：材料二反映了什么市场信息?
显然，唐老师在教学中只是将虚拟的人物二毛作为学生学习与研究历史的一个教学“跳板”，目的是为了揭示出鸦片战争之后的时代背景，要求学生站在二毛的角度和立场上，去进行洋布行销还是土布行销的市场调查。二毛是个卡通人物形象，对于这样的人物，没有一个学生会认为他是真实存在的。由于该课内容繁芜深奥，理论性较强，这种教学设计贴近“读图时代”成长起来的学生的心理特点，有助于调动学生学习的积极性，为实施课堂探究起到较好的辅助作用。在教学中，学生探究所利用的史料，一是英国驻华官员米歇尔致香港总督文翰的报告，一是徐浩《近代中国商业发展与消费习俗变迁》著作中的资料，无一不来源于真实的历史文献，并没有利用什么伪造的史料。郭老师关于虚拟历史情景就是“人造史料”的认识并不正确，其在文章中对虚拟历史情景教学的诸多批评自然不成立，对此笔者不需再辩。
历史虚拟情景在上述教学形式中实际是老师教学的切入点，它往往与情境创设产生的启发性问题及相关的历史史料紧密相连。教师要明白情景教学的重点在于通过对老师提供的史料的思考、讨论，帮助学生参与到历史知识的建构中去，引导他们建构基于史实的解释，分析问题的本质，从而使学生从过去历史的被动旁观者，转而成为积极思维、推理的认知建构者。这里，虚拟情景仅是教学的“跳板”。笔者赞成郭老师的这一看法：虚拟的历史人物及其活动，既不是第一手资料也不是第二手资料，绝对不能算作史料，不能作为我们学习历史和研究历史的证据使用。老师们在创设虚拟情景时，一定要认识到千万不可将虚拟人物的活动当作历史研习的史料，我们可以像唐老师那样，另外提供相关的史料进行探究，也可以组织学生进行历史纠错等。
虚拟情景的创设不一定完全符合具体的史实，但必须符合史实基本特征。从老师们实际的教学来看，虚拟历史情景教学还存在着不少问题，例如，老师只创设了情景，教学依然围绕知识点的讲述，没有提供相应的史料组织学生进行探究；创设的情景违背了历史史实(完全不合历史史实的虚拟情景，与历史真实性原则相抵牾，不仅有违史德，而且已不是历史教学，此不论)。其中最大的问题就是虚拟历史情景能否完全符合历史的时代背景。请看唐云波老师执教的《鸦片战争后的中国社会经济》一课教学案例片段：
我的回忆要从一个似乎很平常的日子说起。父亲一早就赶着家中的水牛去田里耕作，母亲在家织布，说是要给我做一件新衣服。我坐在家中老槐树的树丫上荡秋千，阳光普照、微风和煦，一切在我眼中都是那么静谧、美好。突然，隔壁村的小、r慌慌忙忙跑过来告诉我大事不好，珠江口那边打仗了，来了很多奇怪的人，黄头发、高鼻子、蓝眼睛，叫着要“打开中国的大门”。再过不久，省城读书的哥哥回来了，他悲愤地说。中国沦落了，清政府和洋人签订了很多不平等条约，丧失了很多权益。我还小，不明白什么是不平等条约，什么叫做权益。但我感觉到，中国真的有些不同了。
从这个历史虚拟情景的细节来分析，老师在创设虚拟历史情景时，可能仅考虑情景的创设，忽视了情景必须符合历史的真实，以至于出现许多错误。“黄头发、高鼻子、蓝眼睛”的洋人在广州经商很久了，如果香山的农民在1840年获得了鸦片战争爆发的消息，细节情况可能不会像小丫所言“来了很多奇怪的人”。再者鸦片战争的借口是虎门销烟，当时英军并没有高喊要“打开中国的大门”。鸦片战争之后，清政府签订了《南京条约》，这一条约还有另外一个名字《万年和约》。当时清政府仍然没有从战败中惊醒，所谓“不平等条约”这是后人命定，清政府上上下下并没有“丧失了很多权益”的概念，事实是满朝文武沾沾自喜，歌舞升平依旧。唐老师在该课虚拟情景设计中的细节错误不止这些。也，许正是这些细节缺陷，不符合史实的基本特征，使得郭老师认为这是“人造史料”，违背了唯物史观。
历史教学在于“让学生如何感动”，不在于接受没有生命的死知识。历史虚拟情景教学，采用生动的形式，使学生对历史史实有深刻的印象，然后再让他们逐步形成有关的历史见解以及对历史发展方向的思考。这一教学形式在我国刚刚起步，还存在着不少误区，老师们需要注意的是虚拟情景须有史学的证据意识，对于已成历史的过去，必须根据历史材料或历史文本所确立的实际立论，在教学活动中建构出符合的历史实际特征的虚拟情景，绝不能为了形式而形式。在选择教学内容时，要认识到虚拟情景本身不是教学内容，凭借情景而展现的探究材料与探究问题才是真正的教学内容，引导学生跳出虚拟的画面思考更为本质的东西，在具体的事实中寻找历史发展的内在动因。
【实习编辑 王雅贞】