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【摘 要】大语文观背景下，书面表达能力的提升一直是学生核心素养发展的重心。要达到让学生“易于动笔，乐于表达”这一目标，可尝试 “多向对话”这一教学手段，以破解传统习作教学的无奈。借助对话策略，有效提升学生的习作兴味，实现语言增长，从而优化课堂。
【关键词】核心素养；多向对话；习作教学
一、缘起：思绪万千，囊中羞涩
纵观传统作文教学，“写什么”“怎么写”“怎么教”一直是困扰师生的三大难题，久攻不下。对此，很多一线教师认为只要激发了学生的情感，其文思就会一泻千里。的确，以情促思是下笔成文的前提。然而，一次失败的习作指导课，引起了笔者的思考。
《童年趣事》教学片段：
师：老师想把“钓龙虾”的有趣与大家分享。
……
师：你觉得哪部分最有趣？
生1：“扑虾饵”，您为了逮住那只一直上蹿下跳的青蛙而摔了个“狗啃泥”，真让人捧腹大笑。
生2：我觉得您描写龙虾上钩时自己的心理活动特别有趣，又惊喜又害怕，可爱极了！
师：那你能与我们大家分享一下你的童年趣事吗？
生2：有一次打雪仗真是有趣：我和爸爸左右开弓，我抓起一把雪就往他脸上扔，没想到打偏了，自己却被迎面飞来的雪弹击中……然后……
见学生语塞，笔者只得请他坐下。再叫其他人，也是支支吾吾，追问无果。本来打算的对话只好终止。笔者想：既然情感已经被激发起来，也许学生难于口头表达，写应该不成问题了吧。不料，交上来的作文乏味无趣。于是，我就有了这样的疑问：如果主宰作文的是情感，那么为什么当学生趣在心头、思绪万千的时候，下笔却如此干涩？是否在“动情”和“动笔”之间存在着某种介质，它直接影响着学生的表达能力？
二、归因：动情有余，对话不足
经过研究，笔者发现学生语言表达与习作能力的发展，除了与自身课外阅读量、写作兴趣等密切相关之外，还与课堂上对话的多少、质量的好坏关系密切。基于此，笔者以所教班级的学生为研究对象，梳理了人教版五年级上、下两册习作教学中“对话”策略应突破的重、难点。
可见，习作教学中，对话契机无处不在，且对话的形式与效果将直接影响学生行文的质量。课堂上多向对话的实施，可以破解习作课堂的无奈，使学生易于动笔，乐于表达。
三、探究：一以贯之，丰实素材
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）对第三学段的习作提出的要求是：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”统编教材強调习作要以学生的生活体验为素材。教师需要依托“对话”艺术，引导学生观察、积累生活中的素材，并通过适时的唤醒、勾连，完成体验到倾吐的过程。
（一）启发式对话，是材料启动的“兴奋剂”，使学生情感顺势而发
1.捕捉话题，紧扣心弦
崔峦教授说：“老师要帮助学生打开记忆的仓库，找到最合适且最想写的内容来写，只有这样，学生的习作才能写出特点。”习作教学中，教师要充分激发学生的“兴奋点”，点燃他们对话欲望的“导火索”，选择的话题与其年龄特点、生活经验相联系，这样才能更好地打开他们的话匣。
教学片段：《我熟悉的一位同学》
师：全班同学中，总有一位是你最熟悉的。你们之间的哪件事还让你记忆犹新？你可以离开座位，走到他身边，与他一起回忆。相信你完全可以像做菜那样写出有特殊风味的作品，奉献给大家。
十分钟后，有人想写同学的爱好，有人想表达自己对同学的特殊情感等，大家都想把自己熟悉的同学塑造成一个与众不同的人。
师：那么，怎样才能让文章出彩呢？
生：作文的拟题要别出心裁。
……
因为情感找到了释放点，在第二堂课上，学生当堂完成了作文。正如叶圣陶先生所说的：“生活如源泉，文章如溪水，源泉丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。”批阅中，笔者发现了诸多亮点。如，文题新颖：《班有“姜媚娘”》《我的眼中只有你》《坚强的“豆芽菜”》等；又如，特点鲜明：我们班21个男生，就数他力气最小，胆子最小，因此，被大家看作一盆“盆景”。别看他平时性格平和，其实，这丝毫掩饰不住他性格中的“猴性”与“邪劲”……可见，教师要上好习作指导课，除了点燃学生的写作激情外，还要用启发式的语言去引导、鼓励学生发现，表达真情实感。
2.制造话题，转移视线
习作课堂中，教师尽可能地采用宽松活泼的形式，营造和谐的对话氛围，消除学生的焦虑，使他们在“无作文”意识中，积极投身“对话”。
每周五的午休，召开一次“新闻发布会”，鼓励学生用三言两语说出一周中最得意的发现。活动期间，任由学生自由自在地说，笔者稍加评价。几次以后，笔者发现每个人的发言越来越具体，发布会的时间从几分钟延长到几十分钟，后来甚至是大家争先恐后上台发言。这时，笔者觉得火候到了，“无奈”地结束活动，而学生也“知趣”地做好了写周记的准备。
（二）互动式对话，是腹稿拟定的“催化剂”，使学生下笔运用自如
俗话说“情以物迁，辞以情发”，有效的对话，如同“催化剂”，让学生按捺不住自己的心情，让自己想表达的意思瞬间吐露。由于在拓宽写作素材的指导过程中，对话的形式是比较随心所欲的，学生难免会出现思路混乱、轻重颠倒的现象，这就需要师生、生生、生本之间共同对话，相互影响、相互作用。
1.甄选重点，生生相和
《课程标准》对高段作文提出这样的要求：“懂得写作是为了自我表达和与人交流。”在四十分钟的有限时间里，教师要合理甄选重点，进行有效对话，不求面面俱到，但要生生参与。笔者常常引导学生紧扣“最想表达的内容”和“最想知道的内容”，拓展对话的广度与深度，提高学生参与的热情。 教学片段：《我尊敬的一个人》
生1：我最尊敬的人是我家隔壁的冯叔叔。有一次，我家厨房的水龙头被冰冻住了，无法做饭。妈妈用了好多办法都解决不了。冯叔叔主动帮我们融化了水管里的冰……
师：你猜同学们最想知道的是什么？
生1：可能是冯叔叔是怎样融化冰的。
师：同学们是这样吗？
生2：是的，不过我还想知道你妈妈用了哪些办法。
在教师的启发下，通过有效的对话，学生确定了重点，明晰了主次，下笔时自然也胸有成竹了。
2.表达有序，师生相濡
学生表达前，教师若是没有给予明确的要求，那么表达时就会产生层次不清、顺序不当的问题。这时，教师就要适时地进行“干预”，一方面可以使说的学生及时调整思路，另一方面使听的学生不至于失去兴趣。如“这个内容和那个内容换一下位置是不是更好？这里是不是可以说得更具体些”等，从而引导学生有条理地进行叙述。
3.丰富内容，生本相应
习作教学中，如何打开学生的思路是对话的关键。教师既要鼓励学生标新立异，引导他们用个性化的语言自由表达，同时，也要提供一根“拐棍”，使他们对较为陌生的主题有心理依托。
教学片段：《二十年后回故乡》
（课件出示：当我快速拎起轻便的行李，重新踏上故土，呼吸着久违的、略带甜香的空气时，突然间……）
师：接下来会发生什么呢？四人小组讨论讨论。
学生的对话情绪明显高涨，有的畅想画面，有的在合理的基础上加入了幻想……他们各擅其长，各展其能，让习作平添神秘色彩，同时让写作内容变得丰富多彩。
（三）评价式对话，是文稿完善的“润滑剂”，使学生创作取长补短
《课程标准》指出：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改。”由此可见，习作指导课应多采用多向评价的方式，师生共同参与，使学生在对话中学会自我修改和相互修改。评价式对话，如同润滑剂，提高了学生写作、鉴赏、评价的能力。以《二十年后回故乡》的评改为例，笔者请学生先自我修改，再读给同桌听。
师：听了后，你对同桌的文章有什么好的建议吗？
生1：写得不错，只是这二十年的变迁中，除了人们的年龄增长了，难道建筑上没有创新吗？
生2 ：我觉得写得很好，但交通工具是不是可以写得更先进些，儿时伙伴的样貌变化、生活处境也可以畅想一下。
这样的作文评改，让学生进入“真创作“，取其精华，去其糟粕，是一种双赢的互动，可谓“知无不言，言无不尽”。同时，学生的评改能力也得到了有效的提升。
经过实践研究，笔者欣喜地發现所教班的学生写作水平提高不少，对于习作不再畏难。可见，多向对话的意识把习作课堂与生活体验勾连在一起，教师以智唤情、以情动人，学生敞开心扉、下笔自如，达到了理想的习作教学效果。
参考资料：
[1]成尚荣.对话：意义溪水的流动[J].当代教育科学，2006（5）.
[2]徐龙年.谈小学作文教学辅导[J].教育探索，2003（10）.
[3]叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.
（浙江省嘉兴市海盐县向阳小学 314300）
【关键词】核心素养；多向对话；习作教学
一、缘起：思绪万千，囊中羞涩
纵观传统作文教学，“写什么”“怎么写”“怎么教”一直是困扰师生的三大难题，久攻不下。对此，很多一线教师认为只要激发了学生的情感，其文思就会一泻千里。的确，以情促思是下笔成文的前提。然而，一次失败的习作指导课，引起了笔者的思考。
《童年趣事》教学片段：
师：老师想把“钓龙虾”的有趣与大家分享。
……
师：你觉得哪部分最有趣？
生1：“扑虾饵”，您为了逮住那只一直上蹿下跳的青蛙而摔了个“狗啃泥”，真让人捧腹大笑。
生2：我觉得您描写龙虾上钩时自己的心理活动特别有趣，又惊喜又害怕，可爱极了！
师：那你能与我们大家分享一下你的童年趣事吗？
生2：有一次打雪仗真是有趣：我和爸爸左右开弓，我抓起一把雪就往他脸上扔，没想到打偏了，自己却被迎面飞来的雪弹击中……然后……
见学生语塞，笔者只得请他坐下。再叫其他人，也是支支吾吾，追问无果。本来打算的对话只好终止。笔者想：既然情感已经被激发起来，也许学生难于口头表达，写应该不成问题了吧。不料，交上来的作文乏味无趣。于是，我就有了这样的疑问：如果主宰作文的是情感，那么为什么当学生趣在心头、思绪万千的时候，下笔却如此干涩？是否在“动情”和“动笔”之间存在着某种介质，它直接影响着学生的表达能力？
二、归因：动情有余，对话不足
经过研究，笔者发现学生语言表达与习作能力的发展，除了与自身课外阅读量、写作兴趣等密切相关之外，还与课堂上对话的多少、质量的好坏关系密切。基于此，笔者以所教班级的学生为研究对象，梳理了人教版五年级上、下两册习作教学中“对话”策略应突破的重、难点。
可见，习作教学中，对话契机无处不在，且对话的形式与效果将直接影响学生行文的质量。课堂上多向对话的实施，可以破解习作课堂的无奈，使学生易于动笔，乐于表达。
三、探究：一以贯之，丰实素材
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）对第三学段的习作提出的要求是：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”统编教材強调习作要以学生的生活体验为素材。教师需要依托“对话”艺术，引导学生观察、积累生活中的素材，并通过适时的唤醒、勾连，完成体验到倾吐的过程。
（一）启发式对话，是材料启动的“兴奋剂”，使学生情感顺势而发
1.捕捉话题，紧扣心弦
崔峦教授说：“老师要帮助学生打开记忆的仓库，找到最合适且最想写的内容来写，只有这样，学生的习作才能写出特点。”习作教学中，教师要充分激发学生的“兴奋点”，点燃他们对话欲望的“导火索”，选择的话题与其年龄特点、生活经验相联系，这样才能更好地打开他们的话匣。
教学片段：《我熟悉的一位同学》
师：全班同学中，总有一位是你最熟悉的。你们之间的哪件事还让你记忆犹新？你可以离开座位，走到他身边，与他一起回忆。相信你完全可以像做菜那样写出有特殊风味的作品，奉献给大家。
十分钟后，有人想写同学的爱好，有人想表达自己对同学的特殊情感等，大家都想把自己熟悉的同学塑造成一个与众不同的人。
师：那么，怎样才能让文章出彩呢？
生：作文的拟题要别出心裁。
……
因为情感找到了释放点，在第二堂课上，学生当堂完成了作文。正如叶圣陶先生所说的：“生活如源泉，文章如溪水，源泉丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。”批阅中，笔者发现了诸多亮点。如，文题新颖：《班有“姜媚娘”》《我的眼中只有你》《坚强的“豆芽菜”》等；又如，特点鲜明：我们班21个男生，就数他力气最小，胆子最小，因此，被大家看作一盆“盆景”。别看他平时性格平和，其实，这丝毫掩饰不住他性格中的“猴性”与“邪劲”……可见，教师要上好习作指导课，除了点燃学生的写作激情外，还要用启发式的语言去引导、鼓励学生发现，表达真情实感。
2.制造话题，转移视线
习作课堂中，教师尽可能地采用宽松活泼的形式，营造和谐的对话氛围，消除学生的焦虑，使他们在“无作文”意识中，积极投身“对话”。
每周五的午休，召开一次“新闻发布会”，鼓励学生用三言两语说出一周中最得意的发现。活动期间，任由学生自由自在地说，笔者稍加评价。几次以后，笔者发现每个人的发言越来越具体，发布会的时间从几分钟延长到几十分钟，后来甚至是大家争先恐后上台发言。这时，笔者觉得火候到了，“无奈”地结束活动，而学生也“知趣”地做好了写周记的准备。
（二）互动式对话，是腹稿拟定的“催化剂”，使学生下笔运用自如
俗话说“情以物迁，辞以情发”，有效的对话，如同“催化剂”，让学生按捺不住自己的心情，让自己想表达的意思瞬间吐露。由于在拓宽写作素材的指导过程中，对话的形式是比较随心所欲的，学生难免会出现思路混乱、轻重颠倒的现象，这就需要师生、生生、生本之间共同对话，相互影响、相互作用。
1.甄选重点，生生相和
《课程标准》对高段作文提出这样的要求：“懂得写作是为了自我表达和与人交流。”在四十分钟的有限时间里，教师要合理甄选重点，进行有效对话，不求面面俱到，但要生生参与。笔者常常引导学生紧扣“最想表达的内容”和“最想知道的内容”，拓展对话的广度与深度，提高学生参与的热情。 教学片段：《我尊敬的一个人》
生1：我最尊敬的人是我家隔壁的冯叔叔。有一次，我家厨房的水龙头被冰冻住了，无法做饭。妈妈用了好多办法都解决不了。冯叔叔主动帮我们融化了水管里的冰……
师：你猜同学们最想知道的是什么？
生1：可能是冯叔叔是怎样融化冰的。
师：同学们是这样吗？
生2：是的，不过我还想知道你妈妈用了哪些办法。
在教师的启发下，通过有效的对话，学生确定了重点，明晰了主次，下笔时自然也胸有成竹了。
2.表达有序，师生相濡
学生表达前，教师若是没有给予明确的要求，那么表达时就会产生层次不清、顺序不当的问题。这时，教师就要适时地进行“干预”，一方面可以使说的学生及时调整思路，另一方面使听的学生不至于失去兴趣。如“这个内容和那个内容换一下位置是不是更好？这里是不是可以说得更具体些”等，从而引导学生有条理地进行叙述。
3.丰富内容，生本相应
习作教学中，如何打开学生的思路是对话的关键。教师既要鼓励学生标新立异，引导他们用个性化的语言自由表达，同时，也要提供一根“拐棍”，使他们对较为陌生的主题有心理依托。
教学片段：《二十年后回故乡》
（课件出示：当我快速拎起轻便的行李，重新踏上故土，呼吸着久违的、略带甜香的空气时，突然间……）
师：接下来会发生什么呢？四人小组讨论讨论。
学生的对话情绪明显高涨，有的畅想画面，有的在合理的基础上加入了幻想……他们各擅其长，各展其能，让习作平添神秘色彩，同时让写作内容变得丰富多彩。
（三）评价式对话，是文稿完善的“润滑剂”，使学生创作取长补短
《课程标准》指出：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改。”由此可见，习作指导课应多采用多向评价的方式，师生共同参与，使学生在对话中学会自我修改和相互修改。评价式对话，如同润滑剂，提高了学生写作、鉴赏、评价的能力。以《二十年后回故乡》的评改为例，笔者请学生先自我修改，再读给同桌听。
师：听了后，你对同桌的文章有什么好的建议吗？
生1：写得不错，只是这二十年的变迁中，除了人们的年龄增长了，难道建筑上没有创新吗？
生2 ：我觉得写得很好，但交通工具是不是可以写得更先进些，儿时伙伴的样貌变化、生活处境也可以畅想一下。
这样的作文评改，让学生进入“真创作“，取其精华，去其糟粕，是一种双赢的互动，可谓“知无不言，言无不尽”。同时，学生的评改能力也得到了有效的提升。
经过实践研究，笔者欣喜地發现所教班的学生写作水平提高不少，对于习作不再畏难。可见，多向对话的意识把习作课堂与生活体验勾连在一起，教师以智唤情、以情动人，学生敞开心扉、下笔自如，达到了理想的习作教学效果。
参考资料：
[1]成尚荣.对话：意义溪水的流动[J].当代教育科学，2006（5）.
[2]徐龙年.谈小学作文教学辅导[J].教育探索，2003（10）.
[3]叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.
（浙江省嘉兴市海盐县向阳小学 314300）