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【教学目标】
通过具体细致的文本形式分析，来理解文字所承载的时代与个性思想。
【学情分析】
1.学生已学完《林黛玉进贾府》，对其形式表现有比较真切的感悟。
2.课前一天，印发《十八岁出门远行》文本内容及相关资料作为阅读作业，并请学生提问。
3.教师晚自习时到学生中了解阅读情况与阅读问题，以增强次日教学针对性。
[评析] 教学目标形意兼顾。但从措辞上看，形式分析是手段，“时代与个性思想”这一内容的理解才是目的。这说明：语文体性坚守的意识还未高度自觉。
另，形式该分析什么？如何引导学生分析？所承载的时代与个性思想又是什么？皆需明晰说明，以强化设计与教学的针对性。目标确立，不仅要注意语文性，更要注意文本的个性。大而空，适合所有文本教学的目标，很容易导致教学走向芜杂和虚空。
学情分析关注前后文章联系，文本及相关资料阅读，并提前了解学生预习中存在的问题，有“增润教学”的意识。单元教学的整体意识、文本会通的意识亦很鲜明。
美中不足的是，“相关资料”是文本写作的背景资料，还是文本内容研究的资料，抑或二者兼顾，教者仍未明晰说明。
【教学过程】
一、导语
从昨天印发材料说起，鼓励大家挑战高年级现代主义小说的阅读难度。
二、简介文本难度
北大陈晓明教授说现代主义小说：“它的内部实际上隐含了一个统一构成的深度，因而它是可分析的、可解释的。”而后现代主义小说则是“不可分析的，是可写性的，因为它没有一个内在的深度性构成。”（陈晓明《无边的挑战》）
同学们在欣赏中遇到理解与鉴赏的困难，正如意大利美学家卡斯特尔维屈罗所说：“对艺术的欣赏就是对克服了的困难的欣赏。”在艺术欣赏的愉悦感上，我们或可想起意大利文学家卜伽丘所说的：“经过费力才得到的东西要比不费力得到的东西更能令人喜爱。”
预案链接：“不能因现实复杂而放弃梦想，不能因理想遥远而放弃追求。”
[评析] 显然，这两个环节都是针对学生的畏难情绪展开的。引述陈晓明关于现代主义小说和后现代主义小说区别的论述，还有美学家卡斯特尔维屈罗，文学家卜伽丘关于“欣赏难度”的论述，旨在激发学生阅读高难度文本的兴趣，视野宏阔，教诲谆谆。想到那些兢兢业业忙于应试，无暇阅读，或只管实践，不管理论，心安理得放逐理论书籍阅读的教师，教者的广泛阅读、深度沉潜，真的是一个令人温暖的存在。
不过，教者的针对性还处于“宏观”层面，并未触及“微观”——从学生的一个典型问题深度切入，进而打通文本阅读的任督二脉。学生对现代主义小说陌生不假，但仅靠引用一位学者对现代主义小说内涵的阐述，外铄性的色彩太强。不仅很隔，而且很空。即使学生底子很好，恐也只是概念性地“认知”一下而已，并非与作品不断对话，与作者不断生命融合而产生的深刻体知或悟知。
结合教学视频来看，两环节其实谈的是一个问题。耗时四分钟介绍文本难度，而非快速切入文本，展开多元的深度对话，的确有些绕。
三、阅读眼光：形式经验
1.“看”的经验与方式：形式经验。这种形式经验要学习，要理解其表达方式。
著名的电影理论家，匈牙利的贝拉·巴拉兹在《电影美学》中谈到“视觉文化”的问题。他说，观众在看电影的实践过程中不断积累起来的视觉经验，使他们对影片的种种技法产生了经验性、适应性的反应。
2.“看”的经验与方式实例：联系《林黛玉进贾府》。
《红楼梦》的大观园·象征（周汝昌）
大观园有一条命脉，叫沁芳溪。沁是水，浸泡、渗透;芳代表花，落花。“沁芳”的意思就是众多女儿先聚，然后如同落花流水，分散而去。即“花自飘零水自流”。“三春去后诸芳尽，各自须寻各自门”。沁芳亭、沁芳桥、沁芳榭、沁芳溪、沁芳闸，永远用“沁芳”这两个字，那是命脉，那是大象征。
大观园是为了表现“葬花”，这一“葬花”是象征性的。整个《红楼梦》的葬花的主角是宝玉。一百零八个女儿，他心心念念，死了的悼念，活着的怀念。宝玉是大主角，一百零八个女儿围绕着他而产生，而发展，而感慨，而流泪。
大观园里住的这些少女是一群花。林黛玉是其中的一个代表，她的生日是二月十二日，“花朝日”。以宝、黛为代表来葬这一群名花。宝玉是“诸艳之贯”，意思是说那些少女都是由宝玉这一条线来贯穿着。
3.《十八岁出门远行》里有众多富有象征意味的意象，而且好些意象都是循环强调的：旅店、汽车、红背包、走过去看、十八岁出门远行等等。
[评析] 由《红楼梦》沁芳溪展开的象征分析过渡到《十八岁出门远行》循环强调的意象：旅店、汽车、红背包、走过去看等等，体现了教者“授之以法”的教学努力。聚焦文本篇性，更为难得。
但是，外铄的教学色彩依旧突出——循环象征并非学生发现。从贝拉·巴拉兹的“视觉经验”理论到周汝昌的视觉经验实践，也是外部嵌入，而非内部生成。更何况，周汝昌的论述明显融入了古典象喻理论，非“视觉经验”所能囊括。
联系性亦欠紧密——学情分析中谈到学生对《林黛玉進贾府》形式表现的了解，照理应该将之与《十八岁出门远行》会通，可是这里突然抛却，会通的是《红楼梦》别处文字的象征。
另，古典意象的象征性与现代小说的象征性有何异同，也未加区别。大引周汝昌关于围绕沁芳溪所展开的象征性分析，对《十八岁出门远行》中众多富有象征意味的意象一笔带过，是否有喧宾夺主的意味？
四、文本品读
1.标题的品读
（1）为什么是“十八岁”？
A.富有仪式感的年龄;B.是少年与青年的视角;C.是类性的性格与心态……
（2）“出门远行”有何意味？ 社会成人礼。
（3）“远行”有多远？“远”字有多远？
结合文本，“远”字可以有多种解读：
A.心灵从没有社会经验到拥有社会经验，远离少年时代的经验;
B.梦想与现实的距离，远离理想化的世界;
C.由幼稚走向成熟的深度;
D.心中的旅店永遠到不了，那种生命无法企及的远;
E.远离家庭，独自走上自己独立的道路;
F.远离了少年时代，永远回不去了。
2.暴力的分析
（1）余华童年经历烙印在文字中。
（2）“我”在社会成人礼中遭遇了成人世界，结果怎样，请用一句话来表达。
分析时涉及余华创作的真实观，接近本质的真实观。
（3）刚成年的“我”与成人世界紧张冲突的原因分析。
余华：“长期以来，我的作品都是源出于和现实的那一层紧张关系。”
少年世界逻辑与成人世界逻辑的紧张冲突。
（4）结合文本，具体分析“我”与成人之间关系性质：暴力关系。
问题：“我”与司机成了好朋友后，别人来抢司机车上的苹果，司机袖手旁观，“我”出来维护司机的利益，却被暴殴了一顿，这个情节你怎么理解？
暴力逻辑具体的表现及秩序：
A.暴力只听得懂一种语言：暴力。暴力逻辑只臣服于暴力;
B.暴力同谋（合谋）——受虐与施虐的共谋;
C.暴力转移;
D.暴力是集体无意识，是人性本能;
E.受虐而欢乐。
“暴力”是整个社会的逻辑规则。洋溢在整个社会中，表现为行为，潜藏为精神，洋溢为文化（连小孩子都不例外）。是整个社会欢乐与幸福所在。
[链接]上海交通大学人文学院文学研究所所长夏中义教授的解读：
为什么司机苹果被抢，“我”为他打抱不平，司机不但无动于衷，还站在远处朝我哈哈大笑，最后竟加入到抢劫者的队伍中把“我的背包也抢走了”？司机是不是也同样享受着“遍体鳞伤的汽车和遍体鳞伤的‘我’”带来的快乐？原来人可以在暴力中“哈哈大笑”，可以体验到极大的快感和满足感。在余华眼里，暴力不是一种外在的手段，恰恰是世界的内在本质，它潜藏于每个人的心里，一有机会就奔泻而出，孩子也不例外。何况在一个本质暴力的世界，唯一的存在方式只可能是暴力。抢劫者与被劫者在这样的世界面前可以是“同谋”。受虐者同样也施暴着。以暴抗暴，以此取乐。暴力的循环获得了滋长的蔓延的土壤。更可怕的是，肉体暴力的背后是一种根深蒂固的更为强大的精神、文化暴力在强暴着年轻人的梦想。
A.罪恶与黑暗——正是18岁的成人礼（社会洗礼）;
B.展示人类精神“恶”的维度;
C.展示身体暴力、情感暴力与逻辑暴力（行为暴力、生存暴力、本能暴力）;
D.鲜血梅花：余华小说中的暴力叙述。
3.结尾的欣赏
（1）问题：故事的结束好像是开始，好像可以放在开篇，你怎么理解？
[链接]肖斯塔科维奇的第七交响乐《列宁格勒》
[链接]余华论：音乐的叙述·叙述中的“轻”
这样反而让我更为仔细地去关注音乐的叙述，后我相信自己听到了我们这个世界上最为美妙的叙述。在此之前，我曾经在《圣经》里读到过这样的叙述，此后是巴赫的《平均律》和这一首《马太受难曲》。我明白了柏辽兹为什么会这样说：“巴赫就像巴赫，正像上帝就像上帝一样。”
此后不久，我又在肖斯塔科维奇的第七交响乐第一乐章里听到了叙述中“轻”的力量，那个著名的侵略插部，侵略者的脚步在小鼓中175次的重复压迫着我的内心，音乐在曾经认为的恐怖和反抗、绝望和战争、压抑和释放中越来越沉重，也越来越巨大和慑人感官。我第一次聆听的时候，不断地问自己：怎么结束？怎么来结束这个力量无穷的音乐插部？最后的时刻我被震撼了，肖斯塔科维奇让一个尖锐的抒情小调结束了这个巨大可怕的插部。那一小段抒情的弦乐轻轻地飘向了空旷之中，这是我听到过的最有力量的叙述。后来，我注意到了在柴可夫斯基，在布鲁克纳，在勃拉姆斯的交响乐中，也在其他更多的交响乐中“轻”的力量，也就是小段的抒情有能力覆盖任何巨大的旋律和激昂的节奏。其实文学的叙述也同样如此，在跌宕恢宏的篇章后面、短暂和安详的叙述将会出现更加有力的震撼。
（2）叙事循环：回环不止，一切仿佛都在路上。
[开篇]
柏油马路起伏不止，马路像是贴在海浪上。我走在这条山区公路上，我像一条船。
[结尾]
于是我欢快地冲出了家门，像一匹兴高采烈的马一样欢快地跑了起来。
但这一篇全文既没有写明远行的目的，而且“我”的旅行也没有确定的路线，因而小说的字里行间弥散着一种永远“在路上”的漂泊感与不确定感。
好像是又要开启下一段的“出门远行”，这样的感觉是：渐行渐远，真是“远行”！
[评析] 这一环节是教学重点，也是难点。作者大体是以“远行”为课眼，按照“为什么是十八岁出门远行—出门远行有何意味—远行有多远，远字有多远—如何看待远行中的暴力—如何看待远行中的结尾”这样一条课脉展开教学的。因此，实际教学看上去有些散漫，但内在的紧致性是有的。
鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度沉浸式阅读，进行个性化体验和思考，多向度激活学生的审美认知，给学生留下了较为开阔的言说空间。因为教者阅读浩瀚，思考力强劲，且不断引入作者的创作理念或其他学者的评论，使对话始终极具高度和深度。
对话主要聚焦“暴力逻辑”“轻音乐般节奏”和“循环叙事”上——实际教学中，暴力逻辑的分析差不多耗时二十分钟，这些是文本的篇性，体现了教者独到的审美眼光。 不过，片面将暴力逻辑与余华童年停尸房边生活的经历，还有“长期以来，我的作品都是源出于和现实的那一层紧张关系”的追求联系在一起，又如何能揭示教学目标中提到的“文字所承载的时代与个性思想”？
更何况，余华也写过满蕴友爱与温情的作品，如散文《竹女》《老師》《看海去》，小说《星星》在平凡生活中寻觅诗意，在令人惆怅的温情中徜徉的特征亦很鲜明。余华的创作经历了这样一个过程：从最初充满温情的现实主义抒情小品，到展现内心与现实冲突的具有后现代意味的暴力作品，再到完成内心从紧张到平和转变之后的向传统现实主义回归的长篇作品。评价其任何一部作品，如果不从这一整体发展的脉络来理解，恐很难公正、深入、全面。
五、结束语
日本著名史学家盐野七生在《文艺复兴是什么》“罗马篇”中说：“住在罗马市中心，意味着可以欣赏到三个罗马：一个是由街道和罗马广场构成的罗马;二是家中的罗马;三是屋顶上的罗马。当然，只有那些非常幸运的人才能同时享受到这三个罗马。”
每个人因着自己所站的角度与层次不同，因而所见也不同。我们应当不断地通过阅读、思考与写作，以提升自己，开阔所见。
[评析] 结语很包容，也很开放，充分彰显了对话的本质：不是征服与被征服，也不是彼此的妥协，而是基于独特视角、体验、思考的分享与生成，因而对前面环节中的部分偏颇语也有一种无形的反拨，自有一种余音绕梁的教学效果。
【总 评】
小说教学，类性辨识是无法绕开的话题。问题是，如何进行“类性”辨识与开掘？
本文拟结合苏宁峰老师的这则教例，对之加以探讨。
一、处理好“类”与“类”的关系
这是就文类与文类（或文体与文体）的关系来说的，也指作家本人不同时期所写作品的“类”之间的比较——如散文与小说的比较，现实主义小说与现代主义小说的比较，作家本人与其他作家之间所写的同类或不同类作品的比较。
相同文类或文体的作品，文学理论中固然界定了其类性特征，但这些类性特征多是静止的、抽象的。直接授知，学生或可认知，但如果不注意与具体作品建立生命的联系，与其他文类作品互相烛照，类性特征永远只是冷漠的存在，并不能化为学生的审美体知，进而积淀为学生言语表现的势能。所以，处理好“类”与“类”特征的彼此烛照，对语文教师的专业性是一个严峻的考验。
落实到具体作家作品的“类性”鉴别，亦然。
就单一作品看，的确无法置评，但是将该作家作品与别的作家作品联系起来看，或是将此作家前后期的作品放在一起观照，“类”特征便能水落石出。落实到本篇，则要自觉审视：现代主义小说与现实主义小说、后现代主义小说到底有何区别？苏老师显然意识到了这个问题。在设计中，他引入了北大学者陈晓明关于现代主义小说和后现代主义小说差别的阐述：现代主义小说内在有一个统一构成的深度，是可分析可解释的，但是后现代主义小说是不可分析的，它没有一个内在的深度性构成。
可是，苏老师仅停留于引述，并未结合作品让学生体知：本篇属于现代主义小说，其“统一构成的深度”在哪里？如果说后来的“暴力逻辑”“轻音乐般节奏”和“循环叙事”的分析，是“统一构成的深度”的阐释，则必须向学生点明并向学生解释：为什么这就是“深度”，三者之间是如何“统一”起来的？可是，无论是教学设计，还是现场教学，苏老师均未阐析，这便错失了类性辨识的契机。
事实上，苏老师的整个设计和教学也点到了现代主义小说的类性特征。在阐述这一点时，不妨先看一下清华大学徐葆耕教授对现实主义、现代主义、后现代主义文学作品特征的阐释——
当你阅读现实主义的文学作品时，你看到书中到处都在猛烈地抨击社会的浊流，但你感觉到，这种揭露黑暗的激情，恰恰来自于对光明的向往和自信……现代主义和后现代主义却是在他们惊愕地发现太阳不过是一堆碎片以后。他们还会充满自信地去抨击黑暗吗？他们会不会感到恐惧、焦虑、绝望？在这种恐惧、焦虑和绝望的背后，是不是仍然期待着破碎的东西重新整合为完整的太阳？当他们这样想的时候，又会嘲笑自己的幼稚，用幽默装点感伤和绝望。也许有一天他们会想，破碎的太阳有什么不好，我们为什么不能习惯这种破碎的生活？说不定更好！让绝望、焦虑和感伤滚蛋去！我们要欢笑，用欢笑来嘲弄一切！当他们处于前者的精神状态时，他们属于现代主义，当他们走出了这种阴影，努力使自己习惯于新的破碎的生活时，他们进入了后现代主义。
据此，我们不难发现三种小说的类性差别：现实主义小说，在揭露黑暗的背后，有对光明的向往和自信在;现代主义小说，在表达恐惧、焦虑和绝望的背后，仍然有一丝理想的期许，只不过会用自嘲、幽默来装点感伤和绝望;后现代主义小说，则安于理想的破碎，心甘情愿地放逐绝望、焦虑和感伤，以欢笑嘲弄一切，颠覆一切神圣！
苏老师在引导学生体味暴力逻辑的过程中，也有让学生感受旅店、汽车、红背包等循环强调的意象;在阐释“远”的内涵时，也触及了“我”的理想世界，这些恰恰是现代主义小说的类性。只不过，苏老师并未有意识不断点击学生的思维。如果注意点击，且能结合其他现代主义小说或现实主义小说作品，来强化对这一类性的体知，教学的深度与灵性则会一起飞扬。
小说其实也触及了“我”的暴力心理——粗野的口头禅就不说了，单是车未拦下，他后悔刚才没在潇洒地挥着手里放一块大石子，就迥异于传统现实主义小说中的正派主人公形象。但是，这毕竟不是他性格的主流——主流是内心依然有良知，有激情，有守望。他觉得那些农民抢苹果是不对的，去阻止，鼻子都被打塌下来了，这不就是有良知，有责任感的表现吗？包括结尾的描写，苏老师也提到了。那个结尾，为什么不放在开头？就是因为那是一个明亮的结尾——红背包，兴高采烈，马一样欢快地奔跑了起来，全是是希望的象征，说明“我”对这个充满悖论的社会并未彻底失去信心。蔑视、讶异、痛心，甚至以暴制暴，但并未彻底否定，彻底绝望，这正是现代主义小说的类性。 后现代主义，在上个世纪90年代，虽然也风行了一阵子，出现了一些代表性作品——如刘索拉的《你别无选择》，徐星的《无主题变奏》，陈染的《世纪病》，马原、格非、苏童、余华、孙甘露等人也深受后现代主义影响，诞生的作品《冈底斯的诱惑》《访问梦境》《信使之函》《褪色鸟群》亦成为一时之选，但后来的作品几乎无人问津，这些作家也很知趣地收手，有学者甚至称这种现象是一种“集体性的溃退”，个中原因正是缺失了光明的引领。
优秀的作品，一定是注意光明、黑暗两种色调的调和的。现代主义小说，尽管也曾引起接受上的抵制，但因为其中有光明色的调剂，所以依然能被理性的读者深度接受。教学中，如果点到这一点，是否会更能激发学生的阅读兴趣？
二、处理好“类”与“时”的关系
这是就文类与时代，作家反映的“类”现实、“类”命运与时代的关系而言的。
文类与时代存在着联系，这是常识。比如，词这种文类就与唐代经济的繁华，歌楼妓馆的兴起，还有新兴的燕乐有着紧密的关联。西方现代主义小说的产生，与叔本华的悲观主义，柏格森的生命流动意识，尼采的强力意志哲学，弗洛伊德的潜意识学说，还有两次世界大战、二战后“冷战”以及全球化进程加剧，社会矛盾不断涌现，整个社会滋生出对民主制度的怀疑以及对理想的幻灭感有关。落实到中国现代主义小说，则又和西方现代主义文学思潮的涌入有着紧密的关联。
作家反映的“类”现实、“类”命运与时代的关联，更是不争的事实。比如，杜甫的“朝扣富儿门，暮随肥马尘”，韩愈的《马说》绝不仅是一己经历、命运的写照，也是整个时代，乃至历史上所有怀才不遇者的命运折射。缘于此，别林斯基说：“伟大的诗人谈着他自己，谈着我的时候，也就是谈着大家，谈着全人类……人们在他的悲哀里看到了自己的悲哀，在他的心灵里认识到自己的心灵。”作为语文老师，必须在引导学生解读文本时，注意到这一层的关联。
就《十八岁出门远行》来说。它表面上写的是一个个体事例——一个男孩子出门远行，遇到了种种匪夷所思的现象。实际上，它表达的是一个时代年轻人的精神生态——中国上个世纪80年代，还比较形而上。刚刚从文革的阴霾中走出，人们对理想，对生活充满了无限的渴望与热爱。对于学子来说，读书、写作、奋斗，就是不折不扣的时尚，思考人生、生活的本质，几乎成了每一个人的自觉。
小说发表于《北京文学》1987年第1期，里面写到了红背包、书、旅馆，还有远行这些意象，正是时代情感、心理的体现。文中的十八岁男孩，如出现在现实主义小说里，肯定要给他起个名字，甚至生活在哪个地区也会有所交代。但这里，只是一个抽象化的概念——我，这也是现实主义小说和现代主义小说不一样之处，更能代表“一类人”。为什么说他也揭示了时代的关系呢？因为他遭遇了野蛮抢劫，被揍得遍体鳞伤，但是并未觉得世界是黑的，整个天都要塌下来了。小说结尾，写“我躺在汽车的心窝里，想起了那么一个晴朗温和的中午，那时的阳光非常美丽”正是一种象征性的暗示。
可是，苏老师在暴力逻辑的感知上用力太多，对上述的光明色有所触及，却并未深入。因此对“类”与“时”关系的把握，还缺少自觉。
三、处理好“类”与“篇”的关系
这是就“这一类”文本与“这一篇”文本的关系来说的。
我们不仅要关注文类与文类的关系，文类与时代的关系，作家本人同类或不同类作品之间的关系，作家本人与其他作家同类或不同类作品的关系，更要看到文类与单篇的关系，作家一类作品与单篇的关系，在多重关系的烛照中，将“篇性”充分揭示出来。
落实到《十八岁出门远行》，我们便需要审视：余华的“此篇”与其他现代主义小说有哪些不同？这些不同，是否集中代表了其与众不同的言语表现个性和智慧？从这个角度说，苏宁峰老师组织学生解读荒谬逻辑的合理性——暴力逻辑，解读作品结尾处的“轻音乐”结构，解读叙事循环和不断重复的意象，的确对篇性开掘有着过人的敏感与深刻。
尤其是对轻音乐结构的关注，令人叹为观止。从音乐的元素解读作品，目前语文界鲜有涉及。偶有触及，便会光华四射。比如，华东师范大学方智范老师当年给研究生上课时强调，朗读《采采芣苢》一诗，不能只是一个節奏，得不断加快，以凸显漫山遍野妇女采芣苢的景象，还有那些妇女欢快的神情。受到方老师的启发，我在给学生解读徐志摩的《再别康桥》时，也注意了其中古典音乐般的节奏——
“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘……”——舒缓;“撑一支长蒿，向青草更青处漫溯”至“在星辉斑斓里放歌”——高昂;“悄悄是别离的笙箫/夏虫也为我沉默/沉默是今晚的康桥”——舒缓。至于说开头结尾的“我轻轻地招手，不带走一片云彩”，更是舒缓的余调在回荡。
遗憾的是，苏老师捕捉到了这一篇性，并未让学生以读深化和内化，或与其他的作品会通——如《琵琶行》中的无声描写“冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇”，与音乐中的“轻”也有相通之处，极有可能使这一篇性审美走向虚空。
这种轻音乐式的结构处理，除了触及前面说到的“双色同体”规律——光明与黑暗两种色调在同一作品主体中存在，也体现了余华“双风同体”的现象——不同的文字风格在同一作家主体或作品主体身上出现，前面的文字带有一种粗野、冷峻之风，结尾的文字则明显带有温柔、明丽的抒情之风，这是颇为奇观的。
更为神奇的是，它还体现了西方女性主义文学倡导的“双性同体”的色彩——一部作品中，同时交织着男性的力量和女性的力量。有点像中国太极图里面的阴阳鱼，你中有我，我中有你，不断生化。如果说文中暴力逻辑的描写属于男性力量的话，那么对良知的坚守，对正义的维护，对理想的憧憬，则成了作品中的女性力量，这是小说的另一重奇观。
苏老师提到的叙事回环、意象重复，何尝不是女性力量的体现？这些文字，用墨虽少，但因不断点击，且在结尾处再次强化，实际上已经完成了现代主义小说类性的强力凸显，也表达了余华对时代主流精神特色的体察。如果在教学中加以点染，则会锦上添花。
[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]
通过具体细致的文本形式分析，来理解文字所承载的时代与个性思想。
【学情分析】
1.学生已学完《林黛玉进贾府》，对其形式表现有比较真切的感悟。
2.课前一天，印发《十八岁出门远行》文本内容及相关资料作为阅读作业，并请学生提问。
3.教师晚自习时到学生中了解阅读情况与阅读问题，以增强次日教学针对性。
[评析] 教学目标形意兼顾。但从措辞上看，形式分析是手段，“时代与个性思想”这一内容的理解才是目的。这说明：语文体性坚守的意识还未高度自觉。
另，形式该分析什么？如何引导学生分析？所承载的时代与个性思想又是什么？皆需明晰说明，以强化设计与教学的针对性。目标确立，不仅要注意语文性，更要注意文本的个性。大而空，适合所有文本教学的目标，很容易导致教学走向芜杂和虚空。
学情分析关注前后文章联系，文本及相关资料阅读，并提前了解学生预习中存在的问题，有“增润教学”的意识。单元教学的整体意识、文本会通的意识亦很鲜明。
美中不足的是，“相关资料”是文本写作的背景资料，还是文本内容研究的资料，抑或二者兼顾，教者仍未明晰说明。
【教学过程】
一、导语
从昨天印发材料说起，鼓励大家挑战高年级现代主义小说的阅读难度。
二、简介文本难度
北大陈晓明教授说现代主义小说：“它的内部实际上隐含了一个统一构成的深度，因而它是可分析的、可解释的。”而后现代主义小说则是“不可分析的，是可写性的，因为它没有一个内在的深度性构成。”（陈晓明《无边的挑战》）
同学们在欣赏中遇到理解与鉴赏的困难，正如意大利美学家卡斯特尔维屈罗所说：“对艺术的欣赏就是对克服了的困难的欣赏。”在艺术欣赏的愉悦感上，我们或可想起意大利文学家卜伽丘所说的：“经过费力才得到的东西要比不费力得到的东西更能令人喜爱。”
预案链接：“不能因现实复杂而放弃梦想，不能因理想遥远而放弃追求。”
[评析] 显然，这两个环节都是针对学生的畏难情绪展开的。引述陈晓明关于现代主义小说和后现代主义小说区别的论述，还有美学家卡斯特尔维屈罗，文学家卜伽丘关于“欣赏难度”的论述，旨在激发学生阅读高难度文本的兴趣，视野宏阔，教诲谆谆。想到那些兢兢业业忙于应试，无暇阅读，或只管实践，不管理论，心安理得放逐理论书籍阅读的教师，教者的广泛阅读、深度沉潜，真的是一个令人温暖的存在。
不过，教者的针对性还处于“宏观”层面，并未触及“微观”——从学生的一个典型问题深度切入，进而打通文本阅读的任督二脉。学生对现代主义小说陌生不假，但仅靠引用一位学者对现代主义小说内涵的阐述，外铄性的色彩太强。不仅很隔，而且很空。即使学生底子很好，恐也只是概念性地“认知”一下而已，并非与作品不断对话，与作者不断生命融合而产生的深刻体知或悟知。
结合教学视频来看，两环节其实谈的是一个问题。耗时四分钟介绍文本难度，而非快速切入文本，展开多元的深度对话，的确有些绕。
三、阅读眼光：形式经验
1.“看”的经验与方式：形式经验。这种形式经验要学习，要理解其表达方式。
著名的电影理论家，匈牙利的贝拉·巴拉兹在《电影美学》中谈到“视觉文化”的问题。他说，观众在看电影的实践过程中不断积累起来的视觉经验，使他们对影片的种种技法产生了经验性、适应性的反应。
2.“看”的经验与方式实例：联系《林黛玉进贾府》。
《红楼梦》的大观园·象征（周汝昌）
大观园有一条命脉，叫沁芳溪。沁是水，浸泡、渗透;芳代表花，落花。“沁芳”的意思就是众多女儿先聚，然后如同落花流水，分散而去。即“花自飘零水自流”。“三春去后诸芳尽，各自须寻各自门”。沁芳亭、沁芳桥、沁芳榭、沁芳溪、沁芳闸，永远用“沁芳”这两个字，那是命脉，那是大象征。
大观园是为了表现“葬花”，这一“葬花”是象征性的。整个《红楼梦》的葬花的主角是宝玉。一百零八个女儿，他心心念念，死了的悼念，活着的怀念。宝玉是大主角，一百零八个女儿围绕着他而产生，而发展，而感慨，而流泪。
大观园里住的这些少女是一群花。林黛玉是其中的一个代表，她的生日是二月十二日，“花朝日”。以宝、黛为代表来葬这一群名花。宝玉是“诸艳之贯”，意思是说那些少女都是由宝玉这一条线来贯穿着。
3.《十八岁出门远行》里有众多富有象征意味的意象，而且好些意象都是循环强调的：旅店、汽车、红背包、走过去看、十八岁出门远行等等。
[评析] 由《红楼梦》沁芳溪展开的象征分析过渡到《十八岁出门远行》循环强调的意象：旅店、汽车、红背包、走过去看等等，体现了教者“授之以法”的教学努力。聚焦文本篇性，更为难得。
但是，外铄的教学色彩依旧突出——循环象征并非学生发现。从贝拉·巴拉兹的“视觉经验”理论到周汝昌的视觉经验实践，也是外部嵌入，而非内部生成。更何况，周汝昌的论述明显融入了古典象喻理论，非“视觉经验”所能囊括。
联系性亦欠紧密——学情分析中谈到学生对《林黛玉進贾府》形式表现的了解，照理应该将之与《十八岁出门远行》会通，可是这里突然抛却，会通的是《红楼梦》别处文字的象征。
另，古典意象的象征性与现代小说的象征性有何异同，也未加区别。大引周汝昌关于围绕沁芳溪所展开的象征性分析，对《十八岁出门远行》中众多富有象征意味的意象一笔带过，是否有喧宾夺主的意味？
四、文本品读
1.标题的品读
（1）为什么是“十八岁”？
A.富有仪式感的年龄;B.是少年与青年的视角;C.是类性的性格与心态……
（2）“出门远行”有何意味？ 社会成人礼。
（3）“远行”有多远？“远”字有多远？
结合文本，“远”字可以有多种解读：
A.心灵从没有社会经验到拥有社会经验，远离少年时代的经验;
B.梦想与现实的距离，远离理想化的世界;
C.由幼稚走向成熟的深度;
D.心中的旅店永遠到不了，那种生命无法企及的远;
E.远离家庭，独自走上自己独立的道路;
F.远离了少年时代，永远回不去了。
2.暴力的分析
（1）余华童年经历烙印在文字中。
（2）“我”在社会成人礼中遭遇了成人世界，结果怎样，请用一句话来表达。
分析时涉及余华创作的真实观，接近本质的真实观。
（3）刚成年的“我”与成人世界紧张冲突的原因分析。
余华：“长期以来，我的作品都是源出于和现实的那一层紧张关系。”
少年世界逻辑与成人世界逻辑的紧张冲突。
（4）结合文本，具体分析“我”与成人之间关系性质：暴力关系。
问题：“我”与司机成了好朋友后，别人来抢司机车上的苹果，司机袖手旁观，“我”出来维护司机的利益，却被暴殴了一顿，这个情节你怎么理解？
暴力逻辑具体的表现及秩序：
A.暴力只听得懂一种语言：暴力。暴力逻辑只臣服于暴力;
B.暴力同谋（合谋）——受虐与施虐的共谋;
C.暴力转移;
D.暴力是集体无意识，是人性本能;
E.受虐而欢乐。
“暴力”是整个社会的逻辑规则。洋溢在整个社会中，表现为行为，潜藏为精神，洋溢为文化（连小孩子都不例外）。是整个社会欢乐与幸福所在。
[链接]上海交通大学人文学院文学研究所所长夏中义教授的解读：
为什么司机苹果被抢，“我”为他打抱不平，司机不但无动于衷，还站在远处朝我哈哈大笑，最后竟加入到抢劫者的队伍中把“我的背包也抢走了”？司机是不是也同样享受着“遍体鳞伤的汽车和遍体鳞伤的‘我’”带来的快乐？原来人可以在暴力中“哈哈大笑”，可以体验到极大的快感和满足感。在余华眼里，暴力不是一种外在的手段，恰恰是世界的内在本质，它潜藏于每个人的心里，一有机会就奔泻而出，孩子也不例外。何况在一个本质暴力的世界，唯一的存在方式只可能是暴力。抢劫者与被劫者在这样的世界面前可以是“同谋”。受虐者同样也施暴着。以暴抗暴，以此取乐。暴力的循环获得了滋长的蔓延的土壤。更可怕的是，肉体暴力的背后是一种根深蒂固的更为强大的精神、文化暴力在强暴着年轻人的梦想。
A.罪恶与黑暗——正是18岁的成人礼（社会洗礼）;
B.展示人类精神“恶”的维度;
C.展示身体暴力、情感暴力与逻辑暴力（行为暴力、生存暴力、本能暴力）;
D.鲜血梅花：余华小说中的暴力叙述。
3.结尾的欣赏
（1）问题：故事的结束好像是开始，好像可以放在开篇，你怎么理解？
[链接]肖斯塔科维奇的第七交响乐《列宁格勒》
[链接]余华论：音乐的叙述·叙述中的“轻”
这样反而让我更为仔细地去关注音乐的叙述，后我相信自己听到了我们这个世界上最为美妙的叙述。在此之前，我曾经在《圣经》里读到过这样的叙述，此后是巴赫的《平均律》和这一首《马太受难曲》。我明白了柏辽兹为什么会这样说：“巴赫就像巴赫，正像上帝就像上帝一样。”
此后不久，我又在肖斯塔科维奇的第七交响乐第一乐章里听到了叙述中“轻”的力量，那个著名的侵略插部，侵略者的脚步在小鼓中175次的重复压迫着我的内心，音乐在曾经认为的恐怖和反抗、绝望和战争、压抑和释放中越来越沉重，也越来越巨大和慑人感官。我第一次聆听的时候，不断地问自己：怎么结束？怎么来结束这个力量无穷的音乐插部？最后的时刻我被震撼了，肖斯塔科维奇让一个尖锐的抒情小调结束了这个巨大可怕的插部。那一小段抒情的弦乐轻轻地飘向了空旷之中，这是我听到过的最有力量的叙述。后来，我注意到了在柴可夫斯基，在布鲁克纳，在勃拉姆斯的交响乐中，也在其他更多的交响乐中“轻”的力量，也就是小段的抒情有能力覆盖任何巨大的旋律和激昂的节奏。其实文学的叙述也同样如此，在跌宕恢宏的篇章后面、短暂和安详的叙述将会出现更加有力的震撼。
（2）叙事循环：回环不止，一切仿佛都在路上。
[开篇]
柏油马路起伏不止，马路像是贴在海浪上。我走在这条山区公路上，我像一条船。
[结尾]
于是我欢快地冲出了家门，像一匹兴高采烈的马一样欢快地跑了起来。
但这一篇全文既没有写明远行的目的，而且“我”的旅行也没有确定的路线，因而小说的字里行间弥散着一种永远“在路上”的漂泊感与不确定感。
好像是又要开启下一段的“出门远行”，这样的感觉是：渐行渐远，真是“远行”！
[评析] 这一环节是教学重点，也是难点。作者大体是以“远行”为课眼，按照“为什么是十八岁出门远行—出门远行有何意味—远行有多远，远字有多远—如何看待远行中的暴力—如何看待远行中的结尾”这样一条课脉展开教学的。因此，实际教学看上去有些散漫，但内在的紧致性是有的。
鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度沉浸式阅读，进行个性化体验和思考，多向度激活学生的审美认知，给学生留下了较为开阔的言说空间。因为教者阅读浩瀚，思考力强劲，且不断引入作者的创作理念或其他学者的评论，使对话始终极具高度和深度。
对话主要聚焦“暴力逻辑”“轻音乐般节奏”和“循环叙事”上——实际教学中，暴力逻辑的分析差不多耗时二十分钟，这些是文本的篇性，体现了教者独到的审美眼光。 不过，片面将暴力逻辑与余华童年停尸房边生活的经历，还有“长期以来，我的作品都是源出于和现实的那一层紧张关系”的追求联系在一起，又如何能揭示教学目标中提到的“文字所承载的时代与个性思想”？
更何况，余华也写过满蕴友爱与温情的作品，如散文《竹女》《老師》《看海去》，小说《星星》在平凡生活中寻觅诗意，在令人惆怅的温情中徜徉的特征亦很鲜明。余华的创作经历了这样一个过程：从最初充满温情的现实主义抒情小品，到展现内心与现实冲突的具有后现代意味的暴力作品，再到完成内心从紧张到平和转变之后的向传统现实主义回归的长篇作品。评价其任何一部作品，如果不从这一整体发展的脉络来理解，恐很难公正、深入、全面。
五、结束语
日本著名史学家盐野七生在《文艺复兴是什么》“罗马篇”中说：“住在罗马市中心，意味着可以欣赏到三个罗马：一个是由街道和罗马广场构成的罗马;二是家中的罗马;三是屋顶上的罗马。当然，只有那些非常幸运的人才能同时享受到这三个罗马。”
每个人因着自己所站的角度与层次不同，因而所见也不同。我们应当不断地通过阅读、思考与写作，以提升自己，开阔所见。
[评析] 结语很包容，也很开放，充分彰显了对话的本质：不是征服与被征服，也不是彼此的妥协，而是基于独特视角、体验、思考的分享与生成，因而对前面环节中的部分偏颇语也有一种无形的反拨，自有一种余音绕梁的教学效果。
【总 评】
小说教学，类性辨识是无法绕开的话题。问题是，如何进行“类性”辨识与开掘？
本文拟结合苏宁峰老师的这则教例，对之加以探讨。
一、处理好“类”与“类”的关系
这是就文类与文类（或文体与文体）的关系来说的，也指作家本人不同时期所写作品的“类”之间的比较——如散文与小说的比较，现实主义小说与现代主义小说的比较，作家本人与其他作家之间所写的同类或不同类作品的比较。
相同文类或文体的作品，文学理论中固然界定了其类性特征，但这些类性特征多是静止的、抽象的。直接授知，学生或可认知，但如果不注意与具体作品建立生命的联系，与其他文类作品互相烛照，类性特征永远只是冷漠的存在，并不能化为学生的审美体知，进而积淀为学生言语表现的势能。所以，处理好“类”与“类”特征的彼此烛照，对语文教师的专业性是一个严峻的考验。
落实到具体作家作品的“类性”鉴别，亦然。
就单一作品看，的确无法置评，但是将该作家作品与别的作家作品联系起来看，或是将此作家前后期的作品放在一起观照，“类”特征便能水落石出。落实到本篇，则要自觉审视：现代主义小说与现实主义小说、后现代主义小说到底有何区别？苏老师显然意识到了这个问题。在设计中，他引入了北大学者陈晓明关于现代主义小说和后现代主义小说差别的阐述：现代主义小说内在有一个统一构成的深度，是可分析可解释的，但是后现代主义小说是不可分析的，它没有一个内在的深度性构成。
可是，苏老师仅停留于引述，并未结合作品让学生体知：本篇属于现代主义小说，其“统一构成的深度”在哪里？如果说后来的“暴力逻辑”“轻音乐般节奏”和“循环叙事”的分析，是“统一构成的深度”的阐释，则必须向学生点明并向学生解释：为什么这就是“深度”，三者之间是如何“统一”起来的？可是，无论是教学设计，还是现场教学，苏老师均未阐析，这便错失了类性辨识的契机。
事实上，苏老师的整个设计和教学也点到了现代主义小说的类性特征。在阐述这一点时，不妨先看一下清华大学徐葆耕教授对现实主义、现代主义、后现代主义文学作品特征的阐释——
当你阅读现实主义的文学作品时，你看到书中到处都在猛烈地抨击社会的浊流，但你感觉到，这种揭露黑暗的激情，恰恰来自于对光明的向往和自信……现代主义和后现代主义却是在他们惊愕地发现太阳不过是一堆碎片以后。他们还会充满自信地去抨击黑暗吗？他们会不会感到恐惧、焦虑、绝望？在这种恐惧、焦虑和绝望的背后，是不是仍然期待着破碎的东西重新整合为完整的太阳？当他们这样想的时候，又会嘲笑自己的幼稚，用幽默装点感伤和绝望。也许有一天他们会想，破碎的太阳有什么不好，我们为什么不能习惯这种破碎的生活？说不定更好！让绝望、焦虑和感伤滚蛋去！我们要欢笑，用欢笑来嘲弄一切！当他们处于前者的精神状态时，他们属于现代主义，当他们走出了这种阴影，努力使自己习惯于新的破碎的生活时，他们进入了后现代主义。
据此，我们不难发现三种小说的类性差别：现实主义小说，在揭露黑暗的背后，有对光明的向往和自信在;现代主义小说，在表达恐惧、焦虑和绝望的背后，仍然有一丝理想的期许，只不过会用自嘲、幽默来装点感伤和绝望;后现代主义小说，则安于理想的破碎，心甘情愿地放逐绝望、焦虑和感伤，以欢笑嘲弄一切，颠覆一切神圣！
苏老师在引导学生体味暴力逻辑的过程中，也有让学生感受旅店、汽车、红背包等循环强调的意象;在阐释“远”的内涵时，也触及了“我”的理想世界，这些恰恰是现代主义小说的类性。只不过，苏老师并未有意识不断点击学生的思维。如果注意点击，且能结合其他现代主义小说或现实主义小说作品，来强化对这一类性的体知，教学的深度与灵性则会一起飞扬。
小说其实也触及了“我”的暴力心理——粗野的口头禅就不说了，单是车未拦下，他后悔刚才没在潇洒地挥着手里放一块大石子，就迥异于传统现实主义小说中的正派主人公形象。但是，这毕竟不是他性格的主流——主流是内心依然有良知，有激情，有守望。他觉得那些农民抢苹果是不对的，去阻止，鼻子都被打塌下来了，这不就是有良知，有责任感的表现吗？包括结尾的描写，苏老师也提到了。那个结尾，为什么不放在开头？就是因为那是一个明亮的结尾——红背包，兴高采烈，马一样欢快地奔跑了起来，全是是希望的象征，说明“我”对这个充满悖论的社会并未彻底失去信心。蔑视、讶异、痛心，甚至以暴制暴，但并未彻底否定，彻底绝望，这正是现代主义小说的类性。 后现代主义，在上个世纪90年代，虽然也风行了一阵子，出现了一些代表性作品——如刘索拉的《你别无选择》，徐星的《无主题变奏》，陈染的《世纪病》，马原、格非、苏童、余华、孙甘露等人也深受后现代主义影响，诞生的作品《冈底斯的诱惑》《访问梦境》《信使之函》《褪色鸟群》亦成为一时之选，但后来的作品几乎无人问津，这些作家也很知趣地收手，有学者甚至称这种现象是一种“集体性的溃退”，个中原因正是缺失了光明的引领。
优秀的作品，一定是注意光明、黑暗两种色调的调和的。现代主义小说，尽管也曾引起接受上的抵制，但因为其中有光明色的调剂，所以依然能被理性的读者深度接受。教学中，如果点到这一点，是否会更能激发学生的阅读兴趣？
二、处理好“类”与“时”的关系
这是就文类与时代，作家反映的“类”现实、“类”命运与时代的关系而言的。
文类与时代存在着联系，这是常识。比如，词这种文类就与唐代经济的繁华，歌楼妓馆的兴起，还有新兴的燕乐有着紧密的关联。西方现代主义小说的产生，与叔本华的悲观主义，柏格森的生命流动意识，尼采的强力意志哲学，弗洛伊德的潜意识学说，还有两次世界大战、二战后“冷战”以及全球化进程加剧，社会矛盾不断涌现，整个社会滋生出对民主制度的怀疑以及对理想的幻灭感有关。落实到中国现代主义小说，则又和西方现代主义文学思潮的涌入有着紧密的关联。
作家反映的“类”现实、“类”命运与时代的关联，更是不争的事实。比如，杜甫的“朝扣富儿门，暮随肥马尘”，韩愈的《马说》绝不仅是一己经历、命运的写照，也是整个时代，乃至历史上所有怀才不遇者的命运折射。缘于此，别林斯基说：“伟大的诗人谈着他自己，谈着我的时候，也就是谈着大家，谈着全人类……人们在他的悲哀里看到了自己的悲哀，在他的心灵里认识到自己的心灵。”作为语文老师，必须在引导学生解读文本时，注意到这一层的关联。
就《十八岁出门远行》来说。它表面上写的是一个个体事例——一个男孩子出门远行，遇到了种种匪夷所思的现象。实际上，它表达的是一个时代年轻人的精神生态——中国上个世纪80年代，还比较形而上。刚刚从文革的阴霾中走出，人们对理想，对生活充满了无限的渴望与热爱。对于学子来说，读书、写作、奋斗，就是不折不扣的时尚，思考人生、生活的本质，几乎成了每一个人的自觉。
小说发表于《北京文学》1987年第1期，里面写到了红背包、书、旅馆，还有远行这些意象，正是时代情感、心理的体现。文中的十八岁男孩，如出现在现实主义小说里，肯定要给他起个名字，甚至生活在哪个地区也会有所交代。但这里，只是一个抽象化的概念——我，这也是现实主义小说和现代主义小说不一样之处，更能代表“一类人”。为什么说他也揭示了时代的关系呢？因为他遭遇了野蛮抢劫，被揍得遍体鳞伤，但是并未觉得世界是黑的，整个天都要塌下来了。小说结尾，写“我躺在汽车的心窝里，想起了那么一个晴朗温和的中午，那时的阳光非常美丽”正是一种象征性的暗示。
可是，苏老师在暴力逻辑的感知上用力太多，对上述的光明色有所触及，却并未深入。因此对“类”与“时”关系的把握，还缺少自觉。
三、处理好“类”与“篇”的关系
这是就“这一类”文本与“这一篇”文本的关系来说的。
我们不仅要关注文类与文类的关系，文类与时代的关系，作家本人同类或不同类作品之间的关系，作家本人与其他作家同类或不同类作品的关系，更要看到文类与单篇的关系，作家一类作品与单篇的关系，在多重关系的烛照中，将“篇性”充分揭示出来。
落实到《十八岁出门远行》，我们便需要审视：余华的“此篇”与其他现代主义小说有哪些不同？这些不同，是否集中代表了其与众不同的言语表现个性和智慧？从这个角度说，苏宁峰老师组织学生解读荒谬逻辑的合理性——暴力逻辑，解读作品结尾处的“轻音乐”结构，解读叙事循环和不断重复的意象，的确对篇性开掘有着过人的敏感与深刻。
尤其是对轻音乐结构的关注，令人叹为观止。从音乐的元素解读作品，目前语文界鲜有涉及。偶有触及，便会光华四射。比如，华东师范大学方智范老师当年给研究生上课时强调，朗读《采采芣苢》一诗，不能只是一个節奏，得不断加快，以凸显漫山遍野妇女采芣苢的景象，还有那些妇女欢快的神情。受到方老师的启发，我在给学生解读徐志摩的《再别康桥》时，也注意了其中古典音乐般的节奏——
“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘……”——舒缓;“撑一支长蒿，向青草更青处漫溯”至“在星辉斑斓里放歌”——高昂;“悄悄是别离的笙箫/夏虫也为我沉默/沉默是今晚的康桥”——舒缓。至于说开头结尾的“我轻轻地招手，不带走一片云彩”，更是舒缓的余调在回荡。
遗憾的是，苏老师捕捉到了这一篇性，并未让学生以读深化和内化，或与其他的作品会通——如《琵琶行》中的无声描写“冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇”，与音乐中的“轻”也有相通之处，极有可能使这一篇性审美走向虚空。
这种轻音乐式的结构处理，除了触及前面说到的“双色同体”规律——光明与黑暗两种色调在同一作品主体中存在，也体现了余华“双风同体”的现象——不同的文字风格在同一作家主体或作品主体身上出现，前面的文字带有一种粗野、冷峻之风，结尾的文字则明显带有温柔、明丽的抒情之风，这是颇为奇观的。
更为神奇的是，它还体现了西方女性主义文学倡导的“双性同体”的色彩——一部作品中，同时交织着男性的力量和女性的力量。有点像中国太极图里面的阴阳鱼，你中有我，我中有你，不断生化。如果说文中暴力逻辑的描写属于男性力量的话，那么对良知的坚守，对正义的维护，对理想的憧憬，则成了作品中的女性力量，这是小说的另一重奇观。
苏老师提到的叙事回环、意象重复，何尝不是女性力量的体现？这些文字，用墨虽少，但因不断点击，且在结尾处再次强化，实际上已经完成了现代主义小说类性的强力凸显，也表达了余华对时代主流精神特色的体察。如果在教学中加以点染，则会锦上添花。
[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]