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作为四大文学体裁之一，诗歌是语文教学中最难教的。它偏重于抒情言志，情绪与感情是它的基础。与其他体裁不同，诗歌一般不直接告诉读者当如何如何，往往“只可意会不可言传”，无形中给教师的“讲”课增加了难度。为了将“意会”之意弄清道明，许多教师殚精竭虑，多方推敲、挖掘，结果却是想讲的似乎有千言万语，可真正说清楚却并不容易，于是乎，只能来个蜻蜓点水，走马观花，而学生们往往也就囫囵吞枣，观其大略而已。
优秀的诗篇承担着丰富和美化人们精神生活的使命，它向我们展示世界，表达心灵，并启示真理，对于求知欲极旺的学生而言，教好诗歌，给他们以美的熏陶，是每一个从事语文教学的教师义不容辞的责任。
刚开始参加工作时，我也曾为诗歌教学而苦恼，每每一碰到诗歌，我就心惶惶然，常有“老虎咬刺猬——无法下口”之感，经过多年教学实践探索，我总结出一种诗歌教学的方法 ——“触类旁通法”。总算破解了这一难题，教起诗歌来也就得心应手，游刃有余了。
所谓“触类旁通法”，即不是只由教师精微讲解，而是由老师点拔，不是直接就诗论诗，而是找出类似的例子，启发学生由此及彼，自然而然地理解。如此，既达到了“讲”的效果，又拓展了学生的知识面，激发了他们的学习兴趣，可谓一举多得。
人教版九年级上册，第一单元除《沁园春·雪》外均为现代诗歌，第六单元最后一课《词五首》也为诗歌范畴，教学时，我有意识糅合这两个单元，有针对性地设计教学方案，让学生在“触类”中理解相关知识，充分尊重了他们学习的主体性，学生兴致盎然。
刚学习温庭筠的《望江南》时，学生对词的相关常识还比较陌生，为此，我先给学生看白居易的《忆江南》，让学生从形式上比较两首词，很快学生就明白了，词的词牌只决定词的结构框架，与内容无关。
温词描绘的是一位女子倚楼远眺，盼望归人的情景，着力表现的是她的失望怅惘之情，这种情境古诗词中俯拾即是，屡见不鲜，然而学生囿于自身阅历，体会不深。为加深学生理解，我指导学生读白居易的一首《长相思》：“汴水流，泗水流，流到瓜洲古渡头，吴山点点愁。 思悠悠，恨悠悠，恨到归时方始休，月明人倚楼。”由于两词意境相似，抒发的感情几近相同，学生由此及彼，没费什么劲就体会到了温词的感情与意境。
温词的理解，还牵涉到诗歌意象的选用问题，“望江楼”“过尽的帆”“斜晖”“悠悠的流水”“白苹洲”，这些意象的组合，与意境的营造有何关系？学生同样不明就里，鉴于此，我又指导学生阅读郑愁予的名作《错误》，让学生找出诗中的意象：“莲花”“寂寞的城”“青石的街道”“春帷”“达达的马蹄”。然后让学生谈自身感受，进而归纳、指明这些意象构造了一种缠绵悱恻、凄迷哀婉的情调氛围，烘托出人物孤独惆怅的心情，而这种情调氛围，即是意境。意境就是由意象营造而成的。有了对《错误》的真切感受，学生们再品读温词，说起对温词的体会也就如数家珍。
由于采用了“触类旁通”这种诗歌教学方法，学生学习诗歌再不是一种苦差，而变成一种轻松的旅行。学生对诗的热情也陡然高涨，于是我因势利导，发动学生收集与课文相关的诗歌。学生们还真行，后来学苏轼的《江城子·密州出猎》，找到《江城子·十年生死两茫茫》，学《武陵春》，找出了写“愁”的名家李煜的代表作《乌夜啼》和《虞美人》。前者使学生领悟到同一词牌所写的词的风格可以迥然不同，作为豪放派巨擘的苏轼同样也会写哀婉凄美的“婉约词”；后者则让学生领会到诗人们写“愁”的手法虽各有千秋，异彩纷呈，但都善于将“愁”这种抽象的情绪具体化。等到学《沁园春·雪》时，学生的热情简直“井喷”而出，除查找资料里的诗外，一些学生甚至专门去书店买回《毛泽东诗词》，于是我索性决定召开一次专题“毛泽东诗词朗读鉴赏会”，在大家声情并茂地朗诵《忆秦娥·娄山关》《清平乐·六盘山》《沁园春·长沙》《水调歌头·游泳》等词作中，领略诗人对祖国壮丽山河的热爱和赞美，体会诗人“不到长城非好汉”“问苍茫大地，谁主沉浮”的豪迈情怀，有了这些底子，课文的学习也就迎刃而解，水到渠成。
《星星变奏曲》是新时期“朦胧诗”的代表作，由于学生刚接触这种形式的诗歌，难以理解。为让学生“触类”以达到“旁通”的目的，我指导学生读了另一首同时期的“朦胧诗”，堪称姊妹篇的《黎明鸟》，比照阅读，学生慢慢感受到那个时代的背景，品味出“朦胧诗”的一般特征，对诗歌的主题也能理解得比较到位。为加深学生对象征手法的把握，我又推荐学生阅读曾卓的《悬崖边的树》。学生读完诗后，很容易明白诗明写树，实写人，诗人是以“悬崖边的树”象征身处逆境仍坚强乐观的人们，如同“星星”象征光明一样。由此，学生明确了所谓象征，即通过联想，用具体的事物表现某种特定意义的一种创作手法，对诗歌相关的知识的掌握，由感性上升到了理性。
“触类旁通”这种诗歌教学法，乍看起来，似乎费时费力，需要师生花费大量的时间和精力收罗课外的资料，但我觉得这种方法大大拓展了语文教学的视野，让师生们不再仅仅死抱书本，坐井观天，极大地激发了学生的学习兴趣和热情，使学生爱学、乐学，而学生的兴趣一旦调动起来，还有什么学不好的呢？因此，我认为，此种教学方法有利于诗歌教学的落实，值得提倡。
优秀的诗篇承担着丰富和美化人们精神生活的使命，它向我们展示世界，表达心灵，并启示真理，对于求知欲极旺的学生而言，教好诗歌，给他们以美的熏陶，是每一个从事语文教学的教师义不容辞的责任。
刚开始参加工作时，我也曾为诗歌教学而苦恼，每每一碰到诗歌，我就心惶惶然，常有“老虎咬刺猬——无法下口”之感，经过多年教学实践探索，我总结出一种诗歌教学的方法 ——“触类旁通法”。总算破解了这一难题，教起诗歌来也就得心应手，游刃有余了。
所谓“触类旁通法”，即不是只由教师精微讲解，而是由老师点拔，不是直接就诗论诗，而是找出类似的例子，启发学生由此及彼，自然而然地理解。如此，既达到了“讲”的效果，又拓展了学生的知识面，激发了他们的学习兴趣，可谓一举多得。
人教版九年级上册，第一单元除《沁园春·雪》外均为现代诗歌，第六单元最后一课《词五首》也为诗歌范畴，教学时，我有意识糅合这两个单元，有针对性地设计教学方案，让学生在“触类”中理解相关知识，充分尊重了他们学习的主体性，学生兴致盎然。
刚学习温庭筠的《望江南》时，学生对词的相关常识还比较陌生，为此，我先给学生看白居易的《忆江南》，让学生从形式上比较两首词，很快学生就明白了，词的词牌只决定词的结构框架，与内容无关。
温词描绘的是一位女子倚楼远眺，盼望归人的情景，着力表现的是她的失望怅惘之情，这种情境古诗词中俯拾即是，屡见不鲜，然而学生囿于自身阅历，体会不深。为加深学生理解，我指导学生读白居易的一首《长相思》：“汴水流，泗水流，流到瓜洲古渡头，吴山点点愁。 思悠悠，恨悠悠，恨到归时方始休，月明人倚楼。”由于两词意境相似，抒发的感情几近相同，学生由此及彼，没费什么劲就体会到了温词的感情与意境。
温词的理解，还牵涉到诗歌意象的选用问题，“望江楼”“过尽的帆”“斜晖”“悠悠的流水”“白苹洲”，这些意象的组合，与意境的营造有何关系？学生同样不明就里，鉴于此，我又指导学生阅读郑愁予的名作《错误》，让学生找出诗中的意象：“莲花”“寂寞的城”“青石的街道”“春帷”“达达的马蹄”。然后让学生谈自身感受，进而归纳、指明这些意象构造了一种缠绵悱恻、凄迷哀婉的情调氛围，烘托出人物孤独惆怅的心情，而这种情调氛围，即是意境。意境就是由意象营造而成的。有了对《错误》的真切感受，学生们再品读温词，说起对温词的体会也就如数家珍。
由于采用了“触类旁通”这种诗歌教学方法，学生学习诗歌再不是一种苦差，而变成一种轻松的旅行。学生对诗的热情也陡然高涨，于是我因势利导，发动学生收集与课文相关的诗歌。学生们还真行，后来学苏轼的《江城子·密州出猎》，找到《江城子·十年生死两茫茫》，学《武陵春》，找出了写“愁”的名家李煜的代表作《乌夜啼》和《虞美人》。前者使学生领悟到同一词牌所写的词的风格可以迥然不同，作为豪放派巨擘的苏轼同样也会写哀婉凄美的“婉约词”；后者则让学生领会到诗人们写“愁”的手法虽各有千秋，异彩纷呈，但都善于将“愁”这种抽象的情绪具体化。等到学《沁园春·雪》时，学生的热情简直“井喷”而出，除查找资料里的诗外，一些学生甚至专门去书店买回《毛泽东诗词》，于是我索性决定召开一次专题“毛泽东诗词朗读鉴赏会”，在大家声情并茂地朗诵《忆秦娥·娄山关》《清平乐·六盘山》《沁园春·长沙》《水调歌头·游泳》等词作中，领略诗人对祖国壮丽山河的热爱和赞美，体会诗人“不到长城非好汉”“问苍茫大地，谁主沉浮”的豪迈情怀，有了这些底子，课文的学习也就迎刃而解，水到渠成。
《星星变奏曲》是新时期“朦胧诗”的代表作，由于学生刚接触这种形式的诗歌，难以理解。为让学生“触类”以达到“旁通”的目的，我指导学生读了另一首同时期的“朦胧诗”，堪称姊妹篇的《黎明鸟》，比照阅读，学生慢慢感受到那个时代的背景，品味出“朦胧诗”的一般特征，对诗歌的主题也能理解得比较到位。为加深学生对象征手法的把握，我又推荐学生阅读曾卓的《悬崖边的树》。学生读完诗后，很容易明白诗明写树，实写人，诗人是以“悬崖边的树”象征身处逆境仍坚强乐观的人们，如同“星星”象征光明一样。由此，学生明确了所谓象征，即通过联想，用具体的事物表现某种特定意义的一种创作手法，对诗歌相关的知识的掌握，由感性上升到了理性。
“触类旁通”这种诗歌教学法，乍看起来，似乎费时费力，需要师生花费大量的时间和精力收罗课外的资料，但我觉得这种方法大大拓展了语文教学的视野，让师生们不再仅仅死抱书本，坐井观天，极大地激发了学生的学习兴趣和热情，使学生爱学、乐学，而学生的兴趣一旦调动起来，还有什么学不好的呢？因此，我认为，此种教学方法有利于诗歌教学的落实，值得提倡。