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摘要：《功能食品实训技术》是食品营养与检测专业一门重要的专业课程。作者从企业真实工作任务出发，参照食品检验工职业资格标准以及行业要求，以工学结合为导向，围绕功能食品分离纯化岗位的工作任务所需的知识、技能，把学生职业素养融入其中，详尽阐述了该课程改革的思路、教学资源库、“教学做”实训室、教学内容、教学方法、考核方法和课程特色等方面的改革与实践。
关键词：职业素养；工作任务；课程改革；功能食品实训技术
中图分类号：G718.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）13-0229-03
近年来，随着我国示范性高职院校和骨干高职院校的建设，高职院校在体制机制创新、校企合作、课程改革、师资队伍建设等方面取得了明显成效，高职院校的人才培养质量持续提高。[1]专业课程教学悄然地发生了从原来理论课程、实训课程到基于工作任务的“教学做”合一课程的变化。这种新型的课程改革模式倡导课堂以学生为中心，以教师为主导，教学做一体，改变了以往学生学习方式和教师教学方法，教师在工作中教，学生在工作中学，增强课程吸引力。[2]
杭州职业技术学院是国家骨干高职建设单位，食品营养与检测专业亦是学校重点建设的三个专业群的专业之一。《功能食品实训技术》是食品营养与检测一门重要的专业课程，该课程不仅要求学生掌握食品功能成分提取、分离和纯化的基础知识，更重要的是要让学生熟练掌握分离纯化岗位技术，为学生后续学习相关课程，以及从事功能性食品生产和检验岗位奠定基础。在国家骨干校建设过程中，作者通过深入研究课程方案，结合人才培养目标和培养模式，进行了职业素养融入工作任务的《功能食品实训技术》课程的教学改革与实践。
一、课程改革的思路
《功能食品实训技术》课程旨在满足功能食品分离纯化岗位需求，参照化学分析工职业资格标准以及行业要求，以工学结合为导向，围绕分离纯化岗位所需的知识、技能和素质，实施工作任务驱动式教学和项目教学法，既注重教师主导作用，更注重学生主体地位，积极实施协作式、探索式的教学模式，让学生围绕工作任务书，作为学习参与者，主动地获取知识、培养技能，把职业素养融入其中，在不断完成任务中，提高分离纯化岗位技术，提高发现问题、分析解决问题能力，以及养成职业素质。
二、课程改革的内容
（一）教学资源库
教学资源库是为课程服务软件资源的总合，其建设紧紧围绕工作任务为载体展开。基于《功能食品实训技术》课程工作任务，课程包括桑黄酮、茶多酚和苏木精等分离纯化工作项目，每个工作项目下包含超临界萃取、逆流色谱分离等任务单元。根据教学特点，在进行教学资源库的系统化设计，使开发的各类教学资源在整体上满足课程要求，互相之间又具有紧密的逻辑联系，并注重职业素养的梯度设计。每一个任务单元是教学的最小单元，包含了教学设计、课件、录像和工作任务等，教师和学生通过360云存储，建立动态的教学资源库，不断进行资源的开发使用、更新发布和相互评价。
（二）“教学做”实训室
实训室是教学做的课堂场所，《功能食品实训技术》课程实训室氛围营造与企业分离纯化岗位一致的工作环境，同时还要满足教学做的课程要求，需要建设教师演示区、师生讨论区、学生操作区等三个区域。“教师演示区”是老师在介绍分离纯化技术阶段时授课区，该区域设置分离纯化演示设备、多媒体投影设备、黑板和座椅。“师生讨论区”是学生在计划和决策阶段使用工作区，该区根据学生数和仪器设备数综合情况分成若干个项目小组，每个项目小组的成员在属于自己的区域内互相交流讨论，每个讨论区设置白板等工具，便于师生进行讨论和分享观点。“学生操作区”是学生完成项目任务所在的区，也是职业素养考察的关键区。该区域根据学校实际设备条件可分成若干个工位，每个工位配置相应的操作设备及工具，工位旁张贴该设备的操作流程和注意事项，工作区设备由项目小组负责管理和维护。
（三）教学内容
教学内容从企业实际岗位从发，融入职业素养要求，按照认知和职业技能养成规律，以项目为载体，以岗位工作任务为线索，按照岗位技能由易到难编排。
（四）教学方法
高职学生文化基础薄弱，多数学生学习自觉性、自律性较差，逻辑思维、分析计算能力较弱，自信心不足，但是他们大多数心态乐观、思维活跃。根据学生认知规律和能力的基础，教学采用企业工作真实提取、分离和纯化植物有效成分的全过程为项目载体，扬长避短，学生通过从功能食品材料预处理、提取法、检测法，分离纯化法和检验法五阶段的学习，分别在各阶段实训中掌握食品功能成分的提取、分离纯化和检验的知识，培养相应的岗位技术能力和职业素养。通过以工作项目为载体，以工作任务为驱动，以学生为主体，以教师为指导，开展融入职业素质养成的课程教学。一部分项目任务通过聘请企业技师为“双师”教师，协同完成教学活动，进一步培养学生的职业素养，激发学生的学习兴趣和学习兴奋点，建立学生的学习自信心和自觉性，完成课程教学目标。
（五）考核方法
教学通过企业的真实工作任务，引领学生学习相关岗位技能，提高职业素养。教学内容依托企业真实项目和各项工作任务而设计，因此，课程考核更注重平时的技能培养、知识积累和职业素质的养成。因此，课程考核采取过程考核和期终考核相结合的方法，知识技能占80%，职业素养占20%；并且以过程性考核为主占60%，期末考核为辅占40%。
三、课程改革的特色
进过一系列的课程实践，《功能食品实训技术》课程的特色与创新体现在以下三个改变。
（一）一体化实训室促使职业素养提高
在学习期间开始学习培养职业素质，对于学生未来走进企业是一种重要的储备。实训室从以前的“冷板凳”传统教室到全新的“教学做”一体化实训室，在保证多媒体教学设备到位的同时，全面模拟真实企业工作环境，充分发挥了“育人”作用。传统教室只是提供一个理论教学场所，传统的实训室也只提供给学生一个有基本设施的实验场所，由于理论授课与实践授课分离，实践授课与学生实习分离，培养出的学生走出校园后很难适应理论严谨，工艺复杂的真实企业工作环境；同时企业也很难一时招到可以马上胜任一线工作的毕业生。“教学做”一体化实训室将教学场所，实践场所，企业一线工作环境全面融合，通过项目任务驱动，学生在学习的同时也承担一定的项目任务，使其可以将学到的理论知识在第一时间运用到模拟的企业一线工作中去，不但加深了对理论知识的理解，也通过接触真实工作环境培养出企业所需的技术素养和职业素养，极大地提高了自身竞争力。经过在一体化实训室的学习，将教与学贯穿于工作任务过程，达到教学过程与工作过程的深度融合，促使职业素养在潜移默化中提高，最终，实现学生走出课堂即可赴生产一线工作的无缝衔接。 （二）工作任务与课程教学融合
从以前的“满堂灌”的填鸭式授课方式到工作任务与课程教学相融合，使学生在学习中可以明确地了解学习目的及今后实地岗位的工作方向。传统的填鸭式授课常常使学生在学习时产生不了兴趣，学习目的性不够明确，从而导致了对理论知识理解不深，掌握不牢，对理论知识如何应用到实际工作中认识模糊；当学生走上工作岗位后面对陌生的企业工作环境无法顺利地将学校所学运用到工作当中，导致自身竞争力下降，也制约了学生创新能力的发展。而通过课程改革，将工作任务这种在企业一线才能实地接触到的企业形式做为载体导入到日常的课程教学中，使其将“教”与“学”这两种矛盾对立统一的概念围绕着工作任务紧密的联系起来，突出了高职教育的实效性与实践性，老师的任务不再是单纯的“教”，学生的任务也不再是单纯的“学”，而是通过老师的“教”与学生的“学”达到最终的教学目的—“做”。在日常课堂中教与学产生的矛盾通过工作任务引入到企业工作中，并将这种不可避免的教学矛盾转化为在实际工作岗位中可能遇到的问题，通过课堂教学、讨论、实践来查明产生问题的原因并根据所学知识提出对策，再检验所提对策是否可以完成工作任务的要求，努力使学生在学习及实践中达到未来的企业岗位标准及完成企业技术要求。
（三）师生角色大变换全面激活创新力
从以前的“排排座”到模拟企业工作，学生不再是被动的学习者，而是担任项目负责人，全程参与模拟的企业工作。传统的师生角色停留在老师灌输知识，学生被动记忆，知识的传递局限在按图索骥、纸上谈兵，久之，学生容易产生厌学情绪，失去学习的乐趣，年轻人潜在的创新推动力被扼杀在课堂之上。基于工作任务的高职课程改革，全面颠覆传统的师生角色，释放学生的想象力与执行力，使其在模拟的企业项目进行中可以提出自己的见解，遇到问题可以与导师与团队一同攻关，甚至在攻关难题的过程中可以产生出很多标新立异的新方法，新点子；老师也从一个传统的灌输理论的主动授课者转变成了具有“双师型”[3]素质的企业技师，在模拟的企业工作中起到一个“帮传带”的引导作用，将枯燥的教与学变成在模拟的企业环境中通过师生协作、讨论、实验来一起完成工作任务。这种角色上的转换极大地调动了学生学习的积极性和主动性，锻炼了学生发现问题和分析解决问题的能力，培养了学生的团队精神和竞争意识，最大限度地激活了学生的创新能力，教学过程中学生产生的奇思妙想可以在第一时间接受企业环境的检验，不但顺利完成教学任务，还保持了学生的创造力，对今后企业一线工作技术革新、工艺改造均起到积极的推动作用。
参考文献：
[1]任君庆.论高等职业院校发展理念的三个转变[J].中国高教研究，2014，（1）：101-102.
[2]徐国庆.理想中的职业学校[J].职教论坛，2014，（6）：1.
[3]安蓉泉.发展现代职业教育，加快高技能人才培养[J].杭州（周刊），2013，（8）：29-30.
关键词：职业素养；工作任务；课程改革；功能食品实训技术
中图分类号：G718.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）13-0229-03
近年来，随着我国示范性高职院校和骨干高职院校的建设，高职院校在体制机制创新、校企合作、课程改革、师资队伍建设等方面取得了明显成效，高职院校的人才培养质量持续提高。[1]专业课程教学悄然地发生了从原来理论课程、实训课程到基于工作任务的“教学做”合一课程的变化。这种新型的课程改革模式倡导课堂以学生为中心，以教师为主导，教学做一体，改变了以往学生学习方式和教师教学方法，教师在工作中教，学生在工作中学，增强课程吸引力。[2]
杭州职业技术学院是国家骨干高职建设单位，食品营养与检测专业亦是学校重点建设的三个专业群的专业之一。《功能食品实训技术》是食品营养与检测一门重要的专业课程，该课程不仅要求学生掌握食品功能成分提取、分离和纯化的基础知识，更重要的是要让学生熟练掌握分离纯化岗位技术，为学生后续学习相关课程，以及从事功能性食品生产和检验岗位奠定基础。在国家骨干校建设过程中，作者通过深入研究课程方案，结合人才培养目标和培养模式，进行了职业素养融入工作任务的《功能食品实训技术》课程的教学改革与实践。
一、课程改革的思路
《功能食品实训技术》课程旨在满足功能食品分离纯化岗位需求，参照化学分析工职业资格标准以及行业要求，以工学结合为导向，围绕分离纯化岗位所需的知识、技能和素质，实施工作任务驱动式教学和项目教学法，既注重教师主导作用，更注重学生主体地位，积极实施协作式、探索式的教学模式，让学生围绕工作任务书，作为学习参与者，主动地获取知识、培养技能，把职业素养融入其中，在不断完成任务中，提高分离纯化岗位技术，提高发现问题、分析解决问题能力，以及养成职业素质。
二、课程改革的内容
（一）教学资源库
教学资源库是为课程服务软件资源的总合，其建设紧紧围绕工作任务为载体展开。基于《功能食品实训技术》课程工作任务，课程包括桑黄酮、茶多酚和苏木精等分离纯化工作项目，每个工作项目下包含超临界萃取、逆流色谱分离等任务单元。根据教学特点，在进行教学资源库的系统化设计，使开发的各类教学资源在整体上满足课程要求，互相之间又具有紧密的逻辑联系，并注重职业素养的梯度设计。每一个任务单元是教学的最小单元，包含了教学设计、课件、录像和工作任务等，教师和学生通过360云存储，建立动态的教学资源库，不断进行资源的开发使用、更新发布和相互评价。
（二）“教学做”实训室
实训室是教学做的课堂场所，《功能食品实训技术》课程实训室氛围营造与企业分离纯化岗位一致的工作环境，同时还要满足教学做的课程要求，需要建设教师演示区、师生讨论区、学生操作区等三个区域。“教师演示区”是老师在介绍分离纯化技术阶段时授课区，该区域设置分离纯化演示设备、多媒体投影设备、黑板和座椅。“师生讨论区”是学生在计划和决策阶段使用工作区，该区根据学生数和仪器设备数综合情况分成若干个项目小组，每个项目小组的成员在属于自己的区域内互相交流讨论，每个讨论区设置白板等工具，便于师生进行讨论和分享观点。“学生操作区”是学生完成项目任务所在的区，也是职业素养考察的关键区。该区域根据学校实际设备条件可分成若干个工位，每个工位配置相应的操作设备及工具，工位旁张贴该设备的操作流程和注意事项，工作区设备由项目小组负责管理和维护。
（三）教学内容
教学内容从企业实际岗位从发，融入职业素养要求，按照认知和职业技能养成规律，以项目为载体，以岗位工作任务为线索，按照岗位技能由易到难编排。
（四）教学方法
高职学生文化基础薄弱，多数学生学习自觉性、自律性较差，逻辑思维、分析计算能力较弱，自信心不足，但是他们大多数心态乐观、思维活跃。根据学生认知规律和能力的基础，教学采用企业工作真实提取、分离和纯化植物有效成分的全过程为项目载体，扬长避短，学生通过从功能食品材料预处理、提取法、检测法，分离纯化法和检验法五阶段的学习，分别在各阶段实训中掌握食品功能成分的提取、分离纯化和检验的知识，培养相应的岗位技术能力和职业素养。通过以工作项目为载体，以工作任务为驱动，以学生为主体，以教师为指导，开展融入职业素质养成的课程教学。一部分项目任务通过聘请企业技师为“双师”教师，协同完成教学活动，进一步培养学生的职业素养，激发学生的学习兴趣和学习兴奋点，建立学生的学习自信心和自觉性，完成课程教学目标。
（五）考核方法
教学通过企业的真实工作任务，引领学生学习相关岗位技能，提高职业素养。教学内容依托企业真实项目和各项工作任务而设计，因此，课程考核更注重平时的技能培养、知识积累和职业素质的养成。因此，课程考核采取过程考核和期终考核相结合的方法，知识技能占80%，职业素养占20%；并且以过程性考核为主占60%，期末考核为辅占40%。
三、课程改革的特色
进过一系列的课程实践，《功能食品实训技术》课程的特色与创新体现在以下三个改变。
（一）一体化实训室促使职业素养提高
在学习期间开始学习培养职业素质，对于学生未来走进企业是一种重要的储备。实训室从以前的“冷板凳”传统教室到全新的“教学做”一体化实训室，在保证多媒体教学设备到位的同时，全面模拟真实企业工作环境，充分发挥了“育人”作用。传统教室只是提供一个理论教学场所，传统的实训室也只提供给学生一个有基本设施的实验场所，由于理论授课与实践授课分离，实践授课与学生实习分离，培养出的学生走出校园后很难适应理论严谨，工艺复杂的真实企业工作环境；同时企业也很难一时招到可以马上胜任一线工作的毕业生。“教学做”一体化实训室将教学场所，实践场所，企业一线工作环境全面融合，通过项目任务驱动，学生在学习的同时也承担一定的项目任务，使其可以将学到的理论知识在第一时间运用到模拟的企业一线工作中去，不但加深了对理论知识的理解，也通过接触真实工作环境培养出企业所需的技术素养和职业素养，极大地提高了自身竞争力。经过在一体化实训室的学习，将教与学贯穿于工作任务过程，达到教学过程与工作过程的深度融合，促使职业素养在潜移默化中提高，最终，实现学生走出课堂即可赴生产一线工作的无缝衔接。 （二）工作任务与课程教学融合
从以前的“满堂灌”的填鸭式授课方式到工作任务与课程教学相融合，使学生在学习中可以明确地了解学习目的及今后实地岗位的工作方向。传统的填鸭式授课常常使学生在学习时产生不了兴趣，学习目的性不够明确，从而导致了对理论知识理解不深，掌握不牢，对理论知识如何应用到实际工作中认识模糊；当学生走上工作岗位后面对陌生的企业工作环境无法顺利地将学校所学运用到工作当中，导致自身竞争力下降，也制约了学生创新能力的发展。而通过课程改革，将工作任务这种在企业一线才能实地接触到的企业形式做为载体导入到日常的课程教学中，使其将“教”与“学”这两种矛盾对立统一的概念围绕着工作任务紧密的联系起来，突出了高职教育的实效性与实践性，老师的任务不再是单纯的“教”，学生的任务也不再是单纯的“学”，而是通过老师的“教”与学生的“学”达到最终的教学目的—“做”。在日常课堂中教与学产生的矛盾通过工作任务引入到企业工作中，并将这种不可避免的教学矛盾转化为在实际工作岗位中可能遇到的问题，通过课堂教学、讨论、实践来查明产生问题的原因并根据所学知识提出对策，再检验所提对策是否可以完成工作任务的要求，努力使学生在学习及实践中达到未来的企业岗位标准及完成企业技术要求。
（三）师生角色大变换全面激活创新力
从以前的“排排座”到模拟企业工作，学生不再是被动的学习者，而是担任项目负责人，全程参与模拟的企业工作。传统的师生角色停留在老师灌输知识，学生被动记忆，知识的传递局限在按图索骥、纸上谈兵，久之，学生容易产生厌学情绪，失去学习的乐趣，年轻人潜在的创新推动力被扼杀在课堂之上。基于工作任务的高职课程改革，全面颠覆传统的师生角色，释放学生的想象力与执行力，使其在模拟的企业项目进行中可以提出自己的见解，遇到问题可以与导师与团队一同攻关，甚至在攻关难题的过程中可以产生出很多标新立异的新方法，新点子；老师也从一个传统的灌输理论的主动授课者转变成了具有“双师型”[3]素质的企业技师，在模拟的企业工作中起到一个“帮传带”的引导作用，将枯燥的教与学变成在模拟的企业环境中通过师生协作、讨论、实验来一起完成工作任务。这种角色上的转换极大地调动了学生学习的积极性和主动性，锻炼了学生发现问题和分析解决问题的能力，培养了学生的团队精神和竞争意识，最大限度地激活了学生的创新能力，教学过程中学生产生的奇思妙想可以在第一时间接受企业环境的检验，不但顺利完成教学任务，还保持了学生的创造力，对今后企业一线工作技术革新、工艺改造均起到积极的推动作用。
参考文献：
[1]任君庆.论高等职业院校发展理念的三个转变[J].中国高教研究，2014，（1）：101-102.
[2]徐国庆.理想中的职业学校[J].职教论坛，2014，（6）：1.
[3]安蓉泉.发展现代职业教育，加快高技能人才培养[J].杭州（周刊），2013，（8）：29-30.