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苏霍姆里斯基指出：“教育的艺术首先包括谈话的艺术。”的确，语文课堂的教师评价是一门能让学生积极主动地参与课堂教学活动的艺术，对创设学习氛围、激发学习兴趣、调动积极思维、提高教学效率、促进学生语文素养发展都有着非常重要的作用。
关注语文课堂，教师评价还存在或缺失、或过度、或失当、或缺乏语文味等现状。本文通过对几种怪现象的透视分析，探讨语文教师如何在课堂上关注学生思维与情感体验，根据实际情况，准确灵活地运用评价，真正起到反馈、激励、调控、导向以及推进学生后继学习的作用；同时也提高教师自身的听辨能力、点拨评价能力，增强随机应变的教学机智，养成良好的教学素养。
一、教师评价缺失
有些语文课上，教师考虑得多的是教学目标的确定、教学方法的选择、教学活动的安排等等，却忽视了一个细节——教师评价。
一位教师执教《石榴》一课，讲到第二自然段时，通过精当的提问、精美的图片引导学生感悟石榴的枝繁叶茂、生机盎然。为了鼓励学生朗读，教师精心设计了“你能把石榴园的郁郁葱葱通过朗读告诉大家吗”“你能把石榴花读得更火红、更密、更盛一些吗”等导语，几个学生读得声情并茂，听课者无不为之叫好，可执教者除了笑一笑、点点头外，没有任何即时的评价。随后，当教师再次安排朗读练习时，学生的参与热情明显下降。
教师评价单一也是一种缺失。有些教师单调、机械、重复地使用“很好” “不错”“对”等词语，导致对学生的评价不够具体，无法满足学生发展的需要。
教师评价只注重学习结果，不注重学生参与的过程；只评价成功的学生，不关注失败的学生，这是评价缺失的另一种现象。经常发现一些低段教师采用小组竞赛的形式组织教学，每次给获胜的小组加一颗星，引得各组组员争先恐后举手发言。自然，获胜组激动不已，但失败者则垂头丧气，在接下来的学习中积极性明显下降。
德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓励。”《语文课程标准》也提出：“对学生应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评价，尽量从正面加以引导。”独立意识尚未形成的小学生非常看重教师的评价，课堂中教师评价的缺失，是教师对学生情感的一种漠视，会直接影响到小学生对知识技能的掌握及思想感情的发展。教育学家布莱克·威廉提出：有益的教师反馈应该是具体的、描述性的和及时的。教师要注重评价，让孩子感受到老师对自己的关注和重视，获得学习方法和学习态度的正确导向。
二、教师评价过度
语文课堂还存在一种与“教师评价缺失”恰恰相反的现象——教师评价过度。不难发现，各种类型的语文公开课中，经常会听到教师对学生毫不吝啬的表扬，从头到尾都是激励性的评价语。的确，准确而又得体的教师评价可以激活课堂气氛，极大地调动学生的学习积极性。但评价过度，过“滥”的表扬、过“廉”的赞扬，一味栽花，一味赞赏，则易适得其反。
1.评价过度易使认识模糊
一位教师在教学《这儿真好》时，激励性评价不断，可谓热情洋溢。当一名学生不够流利地读完描写“这儿真好”的一段话时，随即表扬：“你读得真好！”也许是这位学生胆小内向，教师在帮助她树立信心。可是赞扬也应该有个“度”，对学生学习中出现的明显的不妥之处不予以纠正，一味说“好”，看似没有伤害学生的积极性，实则极易让学生形成模糊的概念，客观上造成学生学习知识的误区和陷阱。
一堂语文观摩课上，老师出示一束鲜花，让学生说说这是一束怎么样的鲜花。学生思维活跃，连续说了 “五颜六色” “五彩缤纷”“五彩斑斓”“姹紫嫣红”等好词，一个学生却回答说“五花八门”。教师未加分析，大声鼓励：“小朋友的词汇可真丰富！”教师对学生的发言不加以辨析，盲目鼓励，学生就错失了一次“扬长避短”的机会。
作为课堂教学的组织者和引导者，教师有责任因势利导，拨正和疏通学生的思维通道。要善于挖掘学生思维的闪光点，充分发挥评价的激励功能，更要慎重对待学生出现的错误，在保护学生自尊心的同时，客观地指出学生的长处和存在的缺点，要让学生知道好在哪里或错在何处。
2.评价过度易有失公允
教师在课堂上评价过度，频率过高，易导致一些学生为了赢得老师的表扬而发言。一次低年级语文公开课上，不管问题难易程度如何，只要学生能举手回答，老师都一一加以赞赏。即使回答错误，教师也给予“你真勇敢”“你能把自己的想法大胆说出来，真是好样的”等过度评价。受表扬的学生都乐滋滋的，还不时地看另外一些没有发言的同学，好像在炫耀着他们的聪明。细加分析学生赢得表扬时所回答的问题，有不少是很浅显的问题，学生理所应当答得上来，也不至于反映出学生的“真聪明”“真棒”。
“油多也会坏菜“的道理时时警醒我们：教师对学生的评价要与学生付出的努力相一致，否则对那些内向、未能发言的学生有失公允，甚至会引起其他同学的不满和嫉妒，反而造成了鼓励了一片，又打击了另一片的对立现象。
3.评价过度易产生反感
一堂竞赛课上，一位教师布置学生默读课文并画出有关句子。为了让学生停止自学活动，进入交流环节，教师评价道：“同学们读书真专心，老师真感动。”顿时，会场一片哗然。学生“读书专心”天经地义，是最基本的学习习惯，老师却这么轻易地感动了。不由不令听课者联想到教师为赢得学生的好感而夸大其词，抑或教师评价语言贫乏。试从学生角度出发，随着学生认识自我的能力和愿望的提高，他们也会对这样表面化、形式化的过度评价产生反感。
一直以来，“讨论”这种形式常常出现在课堂教学中，学生也常常在交流中碰撞出一些思维的火花。学生的思考多了，发言多了，争论也多了，对教师的评价能力也提出了更高的要求。记得随堂听《船长》一课时，教师围绕“船长明明有逃生的机会，是不是应该和船一起沉没” 这个话题组织学生展开讨论。一番唇枪舌剑之后，教师总结评价：“大家说得都有道理。”话音未落，竟有几个学生喊道：“我们的看法不一定要统一。”一个高个男生甚至小声说出“没劲”二字，这是学生不满情绪的流露！
《语文课程标准》提出“重视对学生多角度、有创意阅读的评价，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解”。面对灵活多样的思考结果，恰当的评价可以激发学生更积极地思维，从而提高兴趣，强化效果。反之，如果评价语变成口头禅， 丝毫没有悬念，就会使学生思维停滞，兴趣缺失。学生有自己的思想，他们对教师的评价语绝不仅仅满足于“你说得很好” “你很有思想”诸如此类的话。所以，教师肯定性、赏识性、激励性的课堂评价语也应该是多层次、多角度的。
三、教师评价失当
有位教师在执教《爱之链》公开课时，进行拓展练习：“仅仅乔依、老妇人、女店主这三个人的关爱就能组成一条爱之链吗？”学生回答：“不是。”教师又追问：“课文为什么以‘爱之链’为题呢？”因为有一定难度，该生一时语塞。当另一个学生联系课文内容说出原因后，教师说：“你答对了！真是一个爱动脑筋的好孩子！”教师自我感觉在即时评价，却不知道不知不觉中已经伤害了一个六年级学生。如果仅仅是因为能说出答案就是好孩子，而且是爱动脑筋的好孩子，那么，不知道正确答案或一时不能正确回答，岂不成了坏孩子了吗？其实，此时教师只需要对正确答案表示肯定，大可不必去表扬孩子的品性。
语文课堂中，常常会遇到“学生的答案偏离教师预想”的情况，有的教师缺少临场机智和主观判断能力，说出一些大而无当的评价，诸如“有自己的想法”“有见解”之类的，至于这种想法究竟好不好，这种见解究竟可不可取，则不置可否。结果学生云里雾里，好一点的认为自己所想在情在理，差一些的便莫名其妙、不知所云了。在这种情况下，做老师的一不留神，还有可能犯下知识性的错误。其实，学生的生活阅历、审美情趣、思想修养、理解能力各不相同，必然形成思考问题的差异性和独特性。教师应该事先预设，只有胸有成竹才不至于乱了阵脚。我们应该运用建构性的语言给学生以明确、清晰的建议，尽可能对每一位发言的学生都予以准确的、具体的、针对性的、个性化的评价，切不可失当。
四、教师评价缺乏语文味
有些语文课堂，教师评价时学科特点不明显， “同学们的表现很好”“真棒”“你真聪明”等单一笼统的评价充斥课堂，老师却习惯性地认为这是肯定性评价，是对学生的关心、尊重与鼓励。其实，这样的课堂评价没有触及事物的本质，没有点明所肯定的是哪方面的能力，而且，这样的评价语可以运用于任一门学科，缺少教师对学生语文学习的指导，不能有效地促进学生的朗读能力、表达能力、阅读能力的发展，不利于学生语文素养的提高。基于课堂教学，凸显语文味的评价语要求教师评价时不只是判断或褒奖，而应注重具体引导，更多的是从文本语言方面去点拨和启发。
1.结合文本内容，使评价与语境水乳交融：“你能发挥想象，带着表情，把小红马喷着响鼻的样子读得活灵活现。”（《我应该感到自豪才对》教学评价语）
2.置身文本情境，使评价与理解相得益彰：“你的朗读，让在场的每一个人都感受到这株柳就是青海高原上一方壮观独立的风景，谢谢你！”（《青海高原一株柳》教学评价语） “你读出了当时海鸥惶恐、悲伤的心情，你把老师的心都读痛了！”（《老人与海鸥》教学评价语）
3.置身人物心境，使评价与情感一脉相承：“你能将心比心，感受到英子此刻的想法，真好！”“你走进了英子的内心，你已经体会到当时她那矛盾的心理。”“老师发现，你和英子一样，也是个勇敢的孩子，能说出自己独特的想法。”“那现在我们能不能把英子这种内心感受通过朗读表现出来呢？”（《掌声》教学评价语）
4.结合学科特点，使评价与导向合二为一：“你用完整的语言说出了自己的心里话！”“你朗读时声音很响亮，如果能读得连贯一些就更好了，老师再给你一次机会。”“刚才这位同学从形状方面说了荷叶的样子，你还能从哪些方面来说呢？”“你是从课文内容方面来谈收获的，还可以从写法特点、表达的情感方面来谈，谁愿意说？”“你不仅能联系上下文理解，还恰当地运用了搜集到的资料，你真会学习！”“你不但能抓住××等重点词语，揣摩人物的内心情感，还能通过朗读把人物的内心世界揭示出来，好样的！”“你能结合自己搜集的资料来理解课文，深刻地体会了作者的思想感情，这个学习方法很好！”“你能运用人物的外貌、动作等揣摩人物的内心，推测人物的命运，这种方法值得大家学习！”
语文课堂，教师评价虽然是即兴的，却根植于深厚的教学积淀，是教师口语技巧、教育智慧的全面展示，更是教师文化底蕴、人格魅力、爱生情怀的体现。如果教师评价简洁、准确、灵活、生动、丰富，就能使学生犹如坐春风、沐春雨，语文课堂就会洋溢着勃勃生机。让我们用好课堂评价语，为教育教学创造一方和谐、融洽的真情空间，为孩子打开一扇更为广阔的门。
关注语文课堂，教师评价还存在或缺失、或过度、或失当、或缺乏语文味等现状。本文通过对几种怪现象的透视分析，探讨语文教师如何在课堂上关注学生思维与情感体验，根据实际情况，准确灵活地运用评价，真正起到反馈、激励、调控、导向以及推进学生后继学习的作用；同时也提高教师自身的听辨能力、点拨评价能力，增强随机应变的教学机智，养成良好的教学素养。
一、教师评价缺失
有些语文课上，教师考虑得多的是教学目标的确定、教学方法的选择、教学活动的安排等等，却忽视了一个细节——教师评价。
一位教师执教《石榴》一课，讲到第二自然段时，通过精当的提问、精美的图片引导学生感悟石榴的枝繁叶茂、生机盎然。为了鼓励学生朗读，教师精心设计了“你能把石榴园的郁郁葱葱通过朗读告诉大家吗”“你能把石榴花读得更火红、更密、更盛一些吗”等导语，几个学生读得声情并茂，听课者无不为之叫好，可执教者除了笑一笑、点点头外，没有任何即时的评价。随后，当教师再次安排朗读练习时，学生的参与热情明显下降。
教师评价单一也是一种缺失。有些教师单调、机械、重复地使用“很好” “不错”“对”等词语，导致对学生的评价不够具体，无法满足学生发展的需要。
教师评价只注重学习结果，不注重学生参与的过程；只评价成功的学生，不关注失败的学生，这是评价缺失的另一种现象。经常发现一些低段教师采用小组竞赛的形式组织教学，每次给获胜的小组加一颗星，引得各组组员争先恐后举手发言。自然，获胜组激动不已，但失败者则垂头丧气，在接下来的学习中积极性明显下降。
德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓励。”《语文课程标准》也提出：“对学生应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评价，尽量从正面加以引导。”独立意识尚未形成的小学生非常看重教师的评价，课堂中教师评价的缺失，是教师对学生情感的一种漠视，会直接影响到小学生对知识技能的掌握及思想感情的发展。教育学家布莱克·威廉提出：有益的教师反馈应该是具体的、描述性的和及时的。教师要注重评价，让孩子感受到老师对自己的关注和重视，获得学习方法和学习态度的正确导向。
二、教师评价过度
语文课堂还存在一种与“教师评价缺失”恰恰相反的现象——教师评价过度。不难发现，各种类型的语文公开课中，经常会听到教师对学生毫不吝啬的表扬，从头到尾都是激励性的评价语。的确，准确而又得体的教师评价可以激活课堂气氛，极大地调动学生的学习积极性。但评价过度，过“滥”的表扬、过“廉”的赞扬，一味栽花，一味赞赏，则易适得其反。
1.评价过度易使认识模糊
一位教师在教学《这儿真好》时，激励性评价不断，可谓热情洋溢。当一名学生不够流利地读完描写“这儿真好”的一段话时，随即表扬：“你读得真好！”也许是这位学生胆小内向，教师在帮助她树立信心。可是赞扬也应该有个“度”，对学生学习中出现的明显的不妥之处不予以纠正，一味说“好”，看似没有伤害学生的积极性，实则极易让学生形成模糊的概念，客观上造成学生学习知识的误区和陷阱。
一堂语文观摩课上，老师出示一束鲜花，让学生说说这是一束怎么样的鲜花。学生思维活跃，连续说了 “五颜六色” “五彩缤纷”“五彩斑斓”“姹紫嫣红”等好词，一个学生却回答说“五花八门”。教师未加分析，大声鼓励：“小朋友的词汇可真丰富！”教师对学生的发言不加以辨析，盲目鼓励，学生就错失了一次“扬长避短”的机会。
作为课堂教学的组织者和引导者，教师有责任因势利导，拨正和疏通学生的思维通道。要善于挖掘学生思维的闪光点，充分发挥评价的激励功能，更要慎重对待学生出现的错误，在保护学生自尊心的同时，客观地指出学生的长处和存在的缺点，要让学生知道好在哪里或错在何处。
2.评价过度易有失公允
教师在课堂上评价过度，频率过高，易导致一些学生为了赢得老师的表扬而发言。一次低年级语文公开课上，不管问题难易程度如何，只要学生能举手回答，老师都一一加以赞赏。即使回答错误，教师也给予“你真勇敢”“你能把自己的想法大胆说出来，真是好样的”等过度评价。受表扬的学生都乐滋滋的，还不时地看另外一些没有发言的同学，好像在炫耀着他们的聪明。细加分析学生赢得表扬时所回答的问题，有不少是很浅显的问题，学生理所应当答得上来，也不至于反映出学生的“真聪明”“真棒”。
“油多也会坏菜“的道理时时警醒我们：教师对学生的评价要与学生付出的努力相一致，否则对那些内向、未能发言的学生有失公允，甚至会引起其他同学的不满和嫉妒，反而造成了鼓励了一片，又打击了另一片的对立现象。
3.评价过度易产生反感
一堂竞赛课上，一位教师布置学生默读课文并画出有关句子。为了让学生停止自学活动，进入交流环节，教师评价道：“同学们读书真专心，老师真感动。”顿时，会场一片哗然。学生“读书专心”天经地义，是最基本的学习习惯，老师却这么轻易地感动了。不由不令听课者联想到教师为赢得学生的好感而夸大其词，抑或教师评价语言贫乏。试从学生角度出发，随着学生认识自我的能力和愿望的提高，他们也会对这样表面化、形式化的过度评价产生反感。
一直以来，“讨论”这种形式常常出现在课堂教学中，学生也常常在交流中碰撞出一些思维的火花。学生的思考多了，发言多了，争论也多了，对教师的评价能力也提出了更高的要求。记得随堂听《船长》一课时，教师围绕“船长明明有逃生的机会，是不是应该和船一起沉没” 这个话题组织学生展开讨论。一番唇枪舌剑之后，教师总结评价：“大家说得都有道理。”话音未落，竟有几个学生喊道：“我们的看法不一定要统一。”一个高个男生甚至小声说出“没劲”二字，这是学生不满情绪的流露！
《语文课程标准》提出“重视对学生多角度、有创意阅读的评价，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解”。面对灵活多样的思考结果，恰当的评价可以激发学生更积极地思维，从而提高兴趣，强化效果。反之，如果评价语变成口头禅， 丝毫没有悬念，就会使学生思维停滞，兴趣缺失。学生有自己的思想，他们对教师的评价语绝不仅仅满足于“你说得很好” “你很有思想”诸如此类的话。所以，教师肯定性、赏识性、激励性的课堂评价语也应该是多层次、多角度的。
三、教师评价失当
有位教师在执教《爱之链》公开课时，进行拓展练习：“仅仅乔依、老妇人、女店主这三个人的关爱就能组成一条爱之链吗？”学生回答：“不是。”教师又追问：“课文为什么以‘爱之链’为题呢？”因为有一定难度，该生一时语塞。当另一个学生联系课文内容说出原因后，教师说：“你答对了！真是一个爱动脑筋的好孩子！”教师自我感觉在即时评价，却不知道不知不觉中已经伤害了一个六年级学生。如果仅仅是因为能说出答案就是好孩子，而且是爱动脑筋的好孩子，那么，不知道正确答案或一时不能正确回答，岂不成了坏孩子了吗？其实，此时教师只需要对正确答案表示肯定，大可不必去表扬孩子的品性。
语文课堂中，常常会遇到“学生的答案偏离教师预想”的情况，有的教师缺少临场机智和主观判断能力，说出一些大而无当的评价，诸如“有自己的想法”“有见解”之类的，至于这种想法究竟好不好，这种见解究竟可不可取，则不置可否。结果学生云里雾里，好一点的认为自己所想在情在理，差一些的便莫名其妙、不知所云了。在这种情况下，做老师的一不留神，还有可能犯下知识性的错误。其实，学生的生活阅历、审美情趣、思想修养、理解能力各不相同，必然形成思考问题的差异性和独特性。教师应该事先预设，只有胸有成竹才不至于乱了阵脚。我们应该运用建构性的语言给学生以明确、清晰的建议，尽可能对每一位发言的学生都予以准确的、具体的、针对性的、个性化的评价，切不可失当。
四、教师评价缺乏语文味
有些语文课堂，教师评价时学科特点不明显， “同学们的表现很好”“真棒”“你真聪明”等单一笼统的评价充斥课堂，老师却习惯性地认为这是肯定性评价，是对学生的关心、尊重与鼓励。其实，这样的课堂评价没有触及事物的本质，没有点明所肯定的是哪方面的能力，而且，这样的评价语可以运用于任一门学科，缺少教师对学生语文学习的指导，不能有效地促进学生的朗读能力、表达能力、阅读能力的发展，不利于学生语文素养的提高。基于课堂教学，凸显语文味的评价语要求教师评价时不只是判断或褒奖，而应注重具体引导，更多的是从文本语言方面去点拨和启发。
1.结合文本内容，使评价与语境水乳交融：“你能发挥想象，带着表情，把小红马喷着响鼻的样子读得活灵活现。”（《我应该感到自豪才对》教学评价语）
2.置身文本情境，使评价与理解相得益彰：“你的朗读，让在场的每一个人都感受到这株柳就是青海高原上一方壮观独立的风景，谢谢你！”（《青海高原一株柳》教学评价语） “你读出了当时海鸥惶恐、悲伤的心情，你把老师的心都读痛了！”（《老人与海鸥》教学评价语）
3.置身人物心境，使评价与情感一脉相承：“你能将心比心，感受到英子此刻的想法，真好！”“你走进了英子的内心，你已经体会到当时她那矛盾的心理。”“老师发现，你和英子一样，也是个勇敢的孩子，能说出自己独特的想法。”“那现在我们能不能把英子这种内心感受通过朗读表现出来呢？”（《掌声》教学评价语）
4.结合学科特点，使评价与导向合二为一：“你用完整的语言说出了自己的心里话！”“你朗读时声音很响亮，如果能读得连贯一些就更好了，老师再给你一次机会。”“刚才这位同学从形状方面说了荷叶的样子，你还能从哪些方面来说呢？”“你是从课文内容方面来谈收获的，还可以从写法特点、表达的情感方面来谈，谁愿意说？”“你不仅能联系上下文理解，还恰当地运用了搜集到的资料，你真会学习！”“你不但能抓住××等重点词语，揣摩人物的内心情感，还能通过朗读把人物的内心世界揭示出来，好样的！”“你能结合自己搜集的资料来理解课文，深刻地体会了作者的思想感情，这个学习方法很好！”“你能运用人物的外貌、动作等揣摩人物的内心，推测人物的命运，这种方法值得大家学习！”
语文课堂，教师评价虽然是即兴的，却根植于深厚的教学积淀，是教师口语技巧、教育智慧的全面展示，更是教师文化底蕴、人格魅力、爱生情怀的体现。如果教师评价简洁、准确、灵活、生动、丰富，就能使学生犹如坐春风、沐春雨，语文课堂就会洋溢着勃勃生机。让我们用好课堂评价语，为教育教学创造一方和谐、融洽的真情空间，为孩子打开一扇更为广阔的门。