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【摘要】结合自身教学实践发现，历史教学存在着对导入的重视程度不够、将导入狭隘化、不能因材因课施导等问题，并在分析原因的基础上提出了应对策略。
【关键词】中学历史教学;课堂导入;问题;对策
历史教学由各个环节有机组合而成，导入便是其中之一。教师追求课堂的高效，就需要重视和灵活运用导入技巧。然而，笔者结合历史教学实践发现，在导入环节存在着诸多问题。本文分析了三个典型问题，并提出了一些应对策略，以期对历史课堂教学有所裨益。
问题一：对导入的重视程度不够
一般地，历史教学技能由导入技能、提问技能、讲述技能等构成。可是，笔者发现部分历史教师往往关注其它技能，而对导入技能不够重视甚至是忽视。因此，在平时的教学中很少使用导入，往往走进课堂，直接开讲。
从根本上讲，这是落伍的教学观在作祟。传统教学观强调的是“教师中心”，重视教师的“教”而忽视了学生的“学”。忽视了学生，自然也就忽视了对学生的“导”。
要有效解决这个问题，历史教师要转变只重“教”而忽视“学”的观念。建构主义理论认为学生才是教学活动的主体，学习是学生利用已有知识结构去同化或顺应外界刺激的过程。教师只是这个过程的“中介”和“组织者”。“教师对学生的指导和调节只有当学生本身积极参与到学习活动的时候才能起到应有的作用。”课堂外的诸多信息和刺激都給学生留下了很多兴奋点。他们的思想活动上课后仍不能安定下来。因此，在上课伊始，通过导入环节给学生以一些恰当的、较强的信息刺激，使之收敛与学习无关的思绪和行为，把兴奋点转移到学习新课上，是非常必要的。比如，我们可以用精心挑选音乐或者视频作为导入，很容易就能吸引学生注意力，激起学生好奇心。况且，导入还肩负这点明主题和给整个课堂定调的作用。历史教师不能不给予充分的重视。
当然，仅仅在意识上对导入给予重视还不够，有能力设计导入且灵活使用导入技巧更具有建设性意义。这就要求教师要不断完善自己的学科知识结构。教师只有对授课内容了然于胸，方能设计出具有学科特色的导入。另一方面，教师还要学习用以“透析”学生发展规律的理论知识，比如建构主义、最近发展区等理论。
问题二：将导入狭隘化
有一种通行的观点：导入是一堂课的开始和首要环节。这让很多教师狭隘地认为，只有一堂课开始的时候才需要导入。而笔者认为所谓导入“是教师在一个新的教学内容或教学活动开始时，引导学生从非学习状态逐渐进入到学习状态的行为方式。”这里的 “新的教学内容或教学活动”可大可小。只要是一个教学活动结束需要过渡到另一个教学活动，均可加入导入。历史知识表面上错综复杂、杂乱无章，实则是一个有内在规律和有机联系的整体。当结束了一个部分的历史知识学习后，只有通过又一个精心设计的导入为下一个新的知识点做铺垫，为学生创设一个新的问题情境，将刚学完的知识与即将要学习的知识联系起来，才能让学生更顺利的同化或顺应即将学习的知识。
在《英国的制度创新》这一课中，英国的责任内阁制是一个难点，学生理解起来很困难。为了加深对英国责任内阁制的认识，很多教师会通过列表的方式比较英国内阁与中国古代内阁的异同。可是，如果教师毫无过渡且生硬地带领学生去完成表格，这反而会给学生带来另一个难点。笔者在比较英国内阁与中国古代内阁这个知识点之前，设计了这样一段风趣的导入作为过渡：
“到现在为止，我们既学习了中国古代内阁，也学习了英国的内阁，两者有着本质的区别。但在挖掘它们区别之前，老师要让你们做个选择题：凭着对两者的整体感知告诉我，如果英国内阁、中国内阁与大老婆、小三去一一对应的话，你们将如何对应起来呢？”通过这样一个风趣的导入，可以消除学生的倦怠感，让其为学习英国内阁与中国内阁的区别这个知识点做好身心准备。
问题三：不能够因材、因课施导
按导入形式的不同，可以将导入划分为讲述导入、多媒体导入和活动导入。其中讲述导入又有几种具体的划分：直接导入、故事导入、时政导入、提问导入等;多媒体导入又分图片导入、音乐导入和视频导入。不同的导入方式有着各自的适用范围和优势，我们需要根据不同的教学内容和学情选择相应的导入方式。
一位历史教师同时带多个班级，很多情况下，这些班级又是不同基础和类型的班级。这种现象是很普遍的。不过，笔者发现很多历史教师在面对不同班级、不同教学内容的时候，往往千篇一律的采用一种导入法（又主要是讲述法），一个学期甚至是几年都是如此。这样既不能起到导入该有的作用，反而还会让导入成为学生厌学的一个触发点。
教育的对象是复杂多样的人，历史知识更是包罗万象、纷繁复杂。因此，没有放之四海而皆准的教学方法，同样也没有能够应对所有学生和教学内容的导入方法。这就要求历史教师在面对不同基础的班级和不同的教学内容时，要采用不同的导入方法，或者多种方法并用，做到“因材施导”和“因课施导”。一般地，对于基础较好、学习自制力较强的班级，可以用讲述法或者活动导入法进行导入;而对于基础较为薄弱的班级或者艺术倾向类的班级，则可以多采用多媒体导入法。笔者在教授《文艺复兴》这一课时，在基础较好的班级学习我通过回顾古希腊和古罗马的相关知识这种温故知新的方式导入。而对于基础薄弱班和美术班术班，我通过展示中世纪的宗教画和达芬奇的《蒙娜丽莎》两幅图片，让学生进行比较进行导入。
历史教学总是在发现问题和解决问题中取得进步，期望更多一线教师能够充分重视历史课堂导入，精雕细琢自己的导入技能，共同推进历史教学的发展。
【参考文献】
[1]朱煜.历史课程与教学论[M].东北师范大学出版社，2005.
[2]何成刚.历史教学设计[M].华东师范大学出版社，2009.
[3]何成刚.历史课堂教学技能训练[M].华东师范大学出版社，2008.
[4]朱汉国，王斯德.普通高中历史课程标准（实验）解读[M].江苏教育出版社，2004.
[5]王逢贤.教与学的原理[M].高等教育出版社，2000.
【关键词】中学历史教学;课堂导入;问题;对策
历史教学由各个环节有机组合而成，导入便是其中之一。教师追求课堂的高效，就需要重视和灵活运用导入技巧。然而，笔者结合历史教学实践发现，在导入环节存在着诸多问题。本文分析了三个典型问题，并提出了一些应对策略，以期对历史课堂教学有所裨益。
问题一：对导入的重视程度不够
一般地，历史教学技能由导入技能、提问技能、讲述技能等构成。可是，笔者发现部分历史教师往往关注其它技能，而对导入技能不够重视甚至是忽视。因此，在平时的教学中很少使用导入，往往走进课堂，直接开讲。
从根本上讲，这是落伍的教学观在作祟。传统教学观强调的是“教师中心”，重视教师的“教”而忽视了学生的“学”。忽视了学生，自然也就忽视了对学生的“导”。
要有效解决这个问题，历史教师要转变只重“教”而忽视“学”的观念。建构主义理论认为学生才是教学活动的主体，学习是学生利用已有知识结构去同化或顺应外界刺激的过程。教师只是这个过程的“中介”和“组织者”。“教师对学生的指导和调节只有当学生本身积极参与到学习活动的时候才能起到应有的作用。”课堂外的诸多信息和刺激都給学生留下了很多兴奋点。他们的思想活动上课后仍不能安定下来。因此，在上课伊始，通过导入环节给学生以一些恰当的、较强的信息刺激，使之收敛与学习无关的思绪和行为，把兴奋点转移到学习新课上，是非常必要的。比如，我们可以用精心挑选音乐或者视频作为导入，很容易就能吸引学生注意力，激起学生好奇心。况且，导入还肩负这点明主题和给整个课堂定调的作用。历史教师不能不给予充分的重视。
当然，仅仅在意识上对导入给予重视还不够，有能力设计导入且灵活使用导入技巧更具有建设性意义。这就要求教师要不断完善自己的学科知识结构。教师只有对授课内容了然于胸，方能设计出具有学科特色的导入。另一方面，教师还要学习用以“透析”学生发展规律的理论知识，比如建构主义、最近发展区等理论。
问题二：将导入狭隘化
有一种通行的观点：导入是一堂课的开始和首要环节。这让很多教师狭隘地认为，只有一堂课开始的时候才需要导入。而笔者认为所谓导入“是教师在一个新的教学内容或教学活动开始时，引导学生从非学习状态逐渐进入到学习状态的行为方式。”这里的 “新的教学内容或教学活动”可大可小。只要是一个教学活动结束需要过渡到另一个教学活动，均可加入导入。历史知识表面上错综复杂、杂乱无章，实则是一个有内在规律和有机联系的整体。当结束了一个部分的历史知识学习后，只有通过又一个精心设计的导入为下一个新的知识点做铺垫，为学生创设一个新的问题情境，将刚学完的知识与即将要学习的知识联系起来，才能让学生更顺利的同化或顺应即将学习的知识。
在《英国的制度创新》这一课中，英国的责任内阁制是一个难点，学生理解起来很困难。为了加深对英国责任内阁制的认识，很多教师会通过列表的方式比较英国内阁与中国古代内阁的异同。可是，如果教师毫无过渡且生硬地带领学生去完成表格，这反而会给学生带来另一个难点。笔者在比较英国内阁与中国古代内阁这个知识点之前，设计了这样一段风趣的导入作为过渡：
“到现在为止，我们既学习了中国古代内阁，也学习了英国的内阁，两者有着本质的区别。但在挖掘它们区别之前，老师要让你们做个选择题：凭着对两者的整体感知告诉我，如果英国内阁、中国内阁与大老婆、小三去一一对应的话，你们将如何对应起来呢？”通过这样一个风趣的导入，可以消除学生的倦怠感，让其为学习英国内阁与中国内阁的区别这个知识点做好身心准备。
问题三：不能够因材、因课施导
按导入形式的不同，可以将导入划分为讲述导入、多媒体导入和活动导入。其中讲述导入又有几种具体的划分：直接导入、故事导入、时政导入、提问导入等;多媒体导入又分图片导入、音乐导入和视频导入。不同的导入方式有着各自的适用范围和优势，我们需要根据不同的教学内容和学情选择相应的导入方式。
一位历史教师同时带多个班级，很多情况下，这些班级又是不同基础和类型的班级。这种现象是很普遍的。不过，笔者发现很多历史教师在面对不同班级、不同教学内容的时候，往往千篇一律的采用一种导入法（又主要是讲述法），一个学期甚至是几年都是如此。这样既不能起到导入该有的作用，反而还会让导入成为学生厌学的一个触发点。
教育的对象是复杂多样的人，历史知识更是包罗万象、纷繁复杂。因此，没有放之四海而皆准的教学方法，同样也没有能够应对所有学生和教学内容的导入方法。这就要求历史教师在面对不同基础的班级和不同的教学内容时，要采用不同的导入方法，或者多种方法并用，做到“因材施导”和“因课施导”。一般地，对于基础较好、学习自制力较强的班级，可以用讲述法或者活动导入法进行导入;而对于基础较为薄弱的班级或者艺术倾向类的班级，则可以多采用多媒体导入法。笔者在教授《文艺复兴》这一课时，在基础较好的班级学习我通过回顾古希腊和古罗马的相关知识这种温故知新的方式导入。而对于基础薄弱班和美术班术班，我通过展示中世纪的宗教画和达芬奇的《蒙娜丽莎》两幅图片，让学生进行比较进行导入。
历史教学总是在发现问题和解决问题中取得进步，期望更多一线教师能够充分重视历史课堂导入，精雕细琢自己的导入技能，共同推进历史教学的发展。
【参考文献】
[1]朱煜.历史课程与教学论[M].东北师范大学出版社，2005.
[2]何成刚.历史教学设计[M].华东师范大学出版社，2009.
[3]何成刚.历史课堂教学技能训练[M].华东师范大学出版社，2008.
[4]朱汉国，王斯德.普通高中历史课程标准（实验）解读[M].江苏教育出版社，2004.
[5]王逢贤.教与学的原理[M].高等教育出版社，2000.