论文部分内容阅读
【摘 要】 学生与文本对话中，对文本内容的解读存在一定的误读现象。我们既要尊重学生个性阅读，又要把握文本价值取向，这对提升学生的语文素养、培养正确的人生观与价值观无疑具有重要意义。本文从教材编写者的意图、作者的写作意图、作品的时代背景、创造性地解读等方面引导学生个性的解读文本进行了思索和探讨。
【关键词】 文本解读； 个性阅读； 思索探讨
【中图分类号】G642 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2012）23-0283-02
《语文课程标准》倡导 “阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”
于是在语文阅读教学对文本的解读上，我们的语文教师通过不同的方法和手段开展了一系列的尝试和探索，学生从不同的角度，从现代人的人生观和价值观，对传统的片面追求“唯一答案”的“一元解读”的价值取向进行了大胆的否定。取得了许多成功之处，学生的智慧的思维在碰撞中爆发，大胆个性化的见解在课堂上层出不穷。
1 透视文本解读现象——误读存在
然而在课堂教学中，有的老师眼里仅仅盯着答案的“多元”“独特”，追求课堂气氛的“活跃”“热闹”，片面理解“培养创新精神”、“阅读是学生的个性化行为”、“应尊重学生在学习过程中的独特体验”等原则，片面强调学生在阅读中的独特体验，而忽视文本的价值取向，甚至对学生的错误体验，不作评判，缺乏正确的引导。
在教学过程和交流中曾经有不少的文本解读的偏颇：读了《愚公移山》把视觉聚焦到愚公不应该移山，而应该搬家焦点上来讨论；读了朱自清的《背影》把视觉聚焦到他父亲违反交通规则的焦点上来讨论；读了苏霍姆林斯基的《致女儿的信》把视觉聚焦到中学生早恋危害的焦点上来讨论……
究其原因，没有从语文教学的目标审视文本，没有领会编者意图，没有把握文章的“意”，过度追求学生的个性阅读。
如果我们仅仅为了学生的个性阅读而忽视了文本研读中产生的价值取向，那就会使学生失去判断对错的能力，如何引导学生个性的解读文本，是值得我们每一个语文教师深思的问题。
2 寻找文本解读对策——正确引导
韩愈曾提出：“文以载道”，文本精选的作品不仅有人生哲理、人伦道德，还有人性光辉。尤其是新教材，非常关注和尊重人的生命价值，强调对学生健康个性、健全人格的培养，注重让学生获得审美体验、情感熏陶和人生感悟。发掘文本中蕴含的价值取向，需要教师在教学中从以下方面注意：
2.1 需要揣摩教材编写者的意图。 人教版教材的编写者编写者，按照主题单元编写教材，精心选择篇目，特别是有些经典篇目放入主题单元后，赋予新的内涵，折射出编者的理念和意图。编者不但科学地规定了教学的内容和程序，还合理地规范着教与学的方法。我们教者在引领学生解读文本的同时，要理解编者意图，正确把握文本的价值取向，实现多元解读。
鲁迅的《风筝》放入“亲情”单元，表达兄弟间亲密无间的情谊。正是体现教材编写者在努力突破传统，寻求新的切入点。
至于朱自清《背影》编者把它放入“爱”主题单元，更是传递了人世间浓浓的父子之情，文中父慈子孝深深打动人心，违反交通规则，讨好儿子为自己留后路，则是完全曲解了编者意图，误读文本。
2.2 需要揣摩作者的写作意图。 杜甫在《江上值水如海势聊短述》诗中写道“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休。” 作品是作者经验的物化、体悟的凝结、情感的折光、思想的投影、精神的留存。我们解读文本时要把脉作者的意图，揣摩作者的思想，要做到尊重作者和作品，明白作者所要表达的真正意图，这“意图”，这“思想”就是文本的价值指向。无论如何解读，无论如何创造都不能偏离这个“意”。
为此我们在文本解读时，（1）把握写作思路（2）体悟作者心境（3）推敲词语句式（4）联系已有经验。具体地说：包括文章的主旨句、文章行文转接处的语句、文章前后照应的语句、充满哲理的语句、文章结尾处的语句以及文章的关键语段。
例如《芦花荡》中说：“老头子过分自信和自尊”，阅读时，我们就要思考作者为什么在“自信和自尊”前冠上“过分”一词？是贬词褒用，还是为了真实地塑造一个平民英雄的形象，以及英雄的成长过程？
《小石潭记》，柳宗元闯入小石潭后，确实被小石潭清澈的潭水、优美的景致所陶醉，但后来醉而复醒，其原因是“以其境过清”。这与生活就有矛盾了：清幽的环境、清澈的潭水对于一个被贬以后寄情山水的文人来说，本应是乐不思蜀的，为什么他会弃之而离呢？这就是值得探究的了。抓住了这一点，就能理解文章的主旨了。
2.3 需要结合作品的时代背景。 任何一部文学作品具有强烈的时代性，是社会生活的缩影，作家个人心灵的折射，都是时代的产物。文章中的主人公同样只能放到特定的时代背景中去解读，才能准确地触摸到他的脉搏。如果不能把握文本的价值取向，没有深层次的阅读文本，用今天的现代意识和现代物质条件解读文本是会出现笑话的。
《愚公移山》作为一篇寓言是为了让学生树立不怕困难，坚持不懈奋斗到底的愚公精神，愚公也绝不是一个破坏山林破坏儿孙幸福的人。
《范进中举》是为了借范进醉心功名对封建科举制度进行辛辣的讽刺，绝对不是夸赞范进的执著；
《水浒传》中武松打虎是为了传递梁上好汉的勇武刚强，绝不是不保护动物，鲁提辖拳打镇关西是为了传递梁山好汉的嫉恶如仇，为贫弱者伸张正义，绝不是知法犯法，以暴制暴；
2.4 需要有创造性地解读文本。 有创意的解读是对文本的一种整体的贯通的解读，是有主体性的有个性的解读，体现出来的是阅读教学的生机与活力，是最高层级的解读。学生从不自觉地从文本中找到自我的影子，并创造出新的“自我”。
鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》我们将多一些“成长历程”中“读书快乐”的肯定，而少一些对封建教育的批判。
莫泊桑的《我的叔叔于勒》我们不仅需要思考“赤裸裸的金钱关系”，也要思索“小人物的辛酸”。
《羚羊木雕》中，有重视同学友谊的一面，就没有也要重视父母之爱的一面吗？
因此，在阅读教学解读文本时，我们教师首先要把握好文本的价值取向，这样才能在倡导文本個性化阅读、多元化阐释的基础上守住文本价值取向的“底线”。即使“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但毕竟还是哈姆雷特，而不可能是李尔王。
【关键词】 文本解读； 个性阅读； 思索探讨
【中图分类号】G642 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2012）23-0283-02
《语文课程标准》倡导 “阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”
于是在语文阅读教学对文本的解读上，我们的语文教师通过不同的方法和手段开展了一系列的尝试和探索，学生从不同的角度，从现代人的人生观和价值观，对传统的片面追求“唯一答案”的“一元解读”的价值取向进行了大胆的否定。取得了许多成功之处，学生的智慧的思维在碰撞中爆发，大胆个性化的见解在课堂上层出不穷。
1 透视文本解读现象——误读存在
然而在课堂教学中，有的老师眼里仅仅盯着答案的“多元”“独特”，追求课堂气氛的“活跃”“热闹”，片面理解“培养创新精神”、“阅读是学生的个性化行为”、“应尊重学生在学习过程中的独特体验”等原则，片面强调学生在阅读中的独特体验，而忽视文本的价值取向，甚至对学生的错误体验，不作评判，缺乏正确的引导。
在教学过程和交流中曾经有不少的文本解读的偏颇：读了《愚公移山》把视觉聚焦到愚公不应该移山，而应该搬家焦点上来讨论；读了朱自清的《背影》把视觉聚焦到他父亲违反交通规则的焦点上来讨论；读了苏霍姆林斯基的《致女儿的信》把视觉聚焦到中学生早恋危害的焦点上来讨论……
究其原因，没有从语文教学的目标审视文本，没有领会编者意图，没有把握文章的“意”，过度追求学生的个性阅读。
如果我们仅仅为了学生的个性阅读而忽视了文本研读中产生的价值取向，那就会使学生失去判断对错的能力，如何引导学生个性的解读文本，是值得我们每一个语文教师深思的问题。
2 寻找文本解读对策——正确引导
韩愈曾提出：“文以载道”，文本精选的作品不仅有人生哲理、人伦道德，还有人性光辉。尤其是新教材，非常关注和尊重人的生命价值，强调对学生健康个性、健全人格的培养，注重让学生获得审美体验、情感熏陶和人生感悟。发掘文本中蕴含的价值取向，需要教师在教学中从以下方面注意：
2.1 需要揣摩教材编写者的意图。 人教版教材的编写者编写者，按照主题单元编写教材，精心选择篇目，特别是有些经典篇目放入主题单元后，赋予新的内涵，折射出编者的理念和意图。编者不但科学地规定了教学的内容和程序，还合理地规范着教与学的方法。我们教者在引领学生解读文本的同时，要理解编者意图，正确把握文本的价值取向，实现多元解读。
鲁迅的《风筝》放入“亲情”单元，表达兄弟间亲密无间的情谊。正是体现教材编写者在努力突破传统，寻求新的切入点。
至于朱自清《背影》编者把它放入“爱”主题单元，更是传递了人世间浓浓的父子之情，文中父慈子孝深深打动人心，违反交通规则，讨好儿子为自己留后路，则是完全曲解了编者意图，误读文本。
2.2 需要揣摩作者的写作意图。 杜甫在《江上值水如海势聊短述》诗中写道“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休。” 作品是作者经验的物化、体悟的凝结、情感的折光、思想的投影、精神的留存。我们解读文本时要把脉作者的意图，揣摩作者的思想，要做到尊重作者和作品，明白作者所要表达的真正意图，这“意图”，这“思想”就是文本的价值指向。无论如何解读，无论如何创造都不能偏离这个“意”。
为此我们在文本解读时，（1）把握写作思路（2）体悟作者心境（3）推敲词语句式（4）联系已有经验。具体地说：包括文章的主旨句、文章行文转接处的语句、文章前后照应的语句、充满哲理的语句、文章结尾处的语句以及文章的关键语段。
例如《芦花荡》中说：“老头子过分自信和自尊”，阅读时，我们就要思考作者为什么在“自信和自尊”前冠上“过分”一词？是贬词褒用，还是为了真实地塑造一个平民英雄的形象，以及英雄的成长过程？
《小石潭记》，柳宗元闯入小石潭后，确实被小石潭清澈的潭水、优美的景致所陶醉，但后来醉而复醒，其原因是“以其境过清”。这与生活就有矛盾了：清幽的环境、清澈的潭水对于一个被贬以后寄情山水的文人来说，本应是乐不思蜀的，为什么他会弃之而离呢？这就是值得探究的了。抓住了这一点，就能理解文章的主旨了。
2.3 需要结合作品的时代背景。 任何一部文学作品具有强烈的时代性，是社会生活的缩影，作家个人心灵的折射，都是时代的产物。文章中的主人公同样只能放到特定的时代背景中去解读，才能准确地触摸到他的脉搏。如果不能把握文本的价值取向，没有深层次的阅读文本，用今天的现代意识和现代物质条件解读文本是会出现笑话的。
《愚公移山》作为一篇寓言是为了让学生树立不怕困难，坚持不懈奋斗到底的愚公精神，愚公也绝不是一个破坏山林破坏儿孙幸福的人。
《范进中举》是为了借范进醉心功名对封建科举制度进行辛辣的讽刺，绝对不是夸赞范进的执著；
《水浒传》中武松打虎是为了传递梁上好汉的勇武刚强，绝不是不保护动物，鲁提辖拳打镇关西是为了传递梁山好汉的嫉恶如仇，为贫弱者伸张正义，绝不是知法犯法，以暴制暴；
2.4 需要有创造性地解读文本。 有创意的解读是对文本的一种整体的贯通的解读，是有主体性的有个性的解读，体现出来的是阅读教学的生机与活力，是最高层级的解读。学生从不自觉地从文本中找到自我的影子，并创造出新的“自我”。
鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》我们将多一些“成长历程”中“读书快乐”的肯定，而少一些对封建教育的批判。
莫泊桑的《我的叔叔于勒》我们不仅需要思考“赤裸裸的金钱关系”，也要思索“小人物的辛酸”。
《羚羊木雕》中，有重视同学友谊的一面，就没有也要重视父母之爱的一面吗？
因此，在阅读教学解读文本时，我们教师首先要把握好文本的价值取向，这样才能在倡导文本個性化阅读、多元化阐释的基础上守住文本价值取向的“底线”。即使“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但毕竟还是哈姆雷特，而不可能是李尔王。