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[摘 要]顺应学生的学情、符合学生的年龄特征等的教学才是最具魅力的。通过反思一道“三角形的内角和”习题的教学，明确只有把教学情境创设的着力点放在学生的真实生活上，科学地设计教学细节，使之成为学生快乐合作、快乐探究的力量之源，才能让教学精彩纷呈、魅力四射。
[关键词]顺应学情;生活化;魅力教学
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）14-0028-02
教师顺应学生教数学，学生顺应经验学数学，是小学数学教学的一种美好追求。课改十年，理性回归，我们再次慎重地解读教学的真谛，理解教学的使命。我们要教给学生什么样的数学？学生学习数学的目的是什么？为什么有些教师的数学课那么枯燥无味？
如果学习只为了考试，只为了分数，那数学教学就沉沦为应试教育的帮凶。因此，数学教学要走出图解知识的误区，让学生自觉地进入到一种反思状态中，从而在自然的学习中感悟到数学的存在，在翔实的情境中感悟知识的真谛。
【教学片段】北师大版教材四年级下册“三角形的内角和”
师：请运用三角形的内角和这一部分知识去思考这个问题：將两个三角形拼成一个大三角形，大三角形的内角和是多少度？
（除了180度之外，还有相当一部分学生固执地认为答案是“180度 180度”，应该是360度）
师：有不同的意见，这是好事，学习就得有自己的主见。请再思考一下，360度是怎么得来的？
生1：一个三角形的内角和是180°，大三角形是由两个小三角形拼成的，它的内角和就是180°×2=360°。
生2：是的。一个小三角形的内角和是180°，那么两个小三角形拼在一起就是180° 180°=360°。
……
师：你们的解答好像也有一定的道理，那我们先放一放，再听听不同的声音。
生3：是180°。你们看，把两个小三角形拼在一起（如图1），实际上就是一个大三角形，不管三角形有多大，它的内角和都是180°。
师：说得真精彩，请在小组中再回顾一下解答的过程，一边比画一边说。
师：刚才老师听到了一些嘀咕声：一个三角形的内角和是180°，为什么两个三角形相加得到的大三角形的内角和也只有180°，这没有道理啊？我们能不能更进一步地去思考和研究这个问题呢？
生4：如果都用符号标记每一个小三角形的内角，思考会更方便些。
生5：请看图2。一个小三角形的3个内角标为∠1、∠2、∠3，另一个三角形的内角标为∠4、∠5、∠6，发现6个角加在一起就是360°。但是当它们拼在一起就出现一个奇特的现象。
师：什么奇特的现象？
生5：∠1和∠6不再是大三角形的内角了，而是大三角形一条边上的两个角，而且它们刚好组成一个平角，这样大三角形的内角就是∠2、∠3、∠4、∠5，它们的和就是360°-180°=180°，所以拼成的大三角形内角和是180°。
师：现在能确定拼成的大三角形的内角和是多少度吗？
生（齐）：180°。
师：如果是3个三角形拼成一个大三角形，大三角形的内角和是多少度？4个三角形、5个三角形拼成一个大三角形呢？从中你有什么新的思考呢？
……
师：大家学习的热情很高。请继续思考：如果把一个三角形分成两个小三角形，一个小三角形的内角和是多少度？
……
【教学反思】
如果教师只停留在自己的预设之中，力求通过调动学生自身的经验去简单地覆盖和替代学生头脑中已有的错误观念和想法，这是值得推敲的做法。教师要选择性地利用学生的已有知识经验进行教学，但需要深思的是：如何科学地基于学生已有的知识经验进行教学，怎样引导学生自主建构新知？
“趋利避害”的原则是教学的一个误区，甚至会成为一颗定时炸弹。但也要清醒地意识到：学生头脑中已有的知识经验并不都是正确的，这一因素就制约着教学方式的抉择。
学生已有的知识经验不是教师能主观臆断的，教师要敏锐地分析学生的知识经验的状态，因势利导地用活学生头脑中那些正确的知识和经验，反对采用简单的“覆盖”手段对待学生那些片面的、不准确的、错误的概念。
教学案例中，教师通过适时地引领：“刚才老师听到了一些嘀咕声：一个三角形的内角和是180°，为什么两个三角形相加得到的大三角形的内角和也只有180°，这没有道理啊？我们能不能更进一步地去思考和研究这个问题呢？”这为后续的深度探究提供了时间和空间，也诱使学生深度思考：为什么会有不同的声音？我的理解是不是太肤浅了？等等。当学生提出标注每一个角时，就为新一轮的学习探究打开了一扇智慧之门，更为教师科学引领提供了一个最直接，也最有价值的窗口，让学生的学习在一种最直观的天地中获得新突破。这样的研学过程，学生的理解一定是深刻的，学生的记忆也一定是长久的。可见，数学教学要真切地实现：让学生获得有效的数学，让每一个人都获得不同的数学。
教师在教学中应确立正确的学生观和学习观，不要只是依据个人的经验和极少部分学生的经验，而要激活学生的学习热情，促进学生学习的深入，使学生的思维和能力得到双重洗礼。教学案例中教师的延缓介入、迟缓评价，不仅规避了经验覆盖的局限，更打开了通向未来的求知之路。教学中要有儿童意识，顺应儿童的年龄特点和认知规律，学会用儿童的视角去看待问题的存在，尊重学生的经验，更应尊重学生获取认知的途径与方法;发现那些具有个性化的、独创性的因子，并科学地加以利用，使之成为有效教学的抓手。因此，在教学中，教师应该珍惜学生的经验，并科学地加以运用，使之成为重要的教学资源，也成为学生深入探索的动力源泉。
数学教学是一种艺术，更是一种智慧。教师教给学生的不只是简单的知识与经验，更是引领学生学会观察、思考、提炼、抽象概括等。这种朴素的教学观，正是广大小学数学教师所必须确立的教学观。因此，教师不必追求那些紧密细致的教学流程，那些精美绝伦的课件动漫，而应关注学生的生活真实和现实真实，顺应他们的心理需要、学习需求，科学谋划，让他们在学习中能够敞开心扉，能够学会包容，更学会倾听，以实现智慧的交互，思维的碰撞。唯有这样，才能使学生敢于暴露自己的真实想法，才能激活学生的潜能，诱发学生创新求异的意识，使得课堂更具张力和吸引力，也使得每一个学生获得最完美发展的美丽愿景落到实处。
（责编 童 夏）
[关键词]顺应学情;生活化;魅力教学
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）14-0028-02
教师顺应学生教数学，学生顺应经验学数学，是小学数学教学的一种美好追求。课改十年，理性回归，我们再次慎重地解读教学的真谛，理解教学的使命。我们要教给学生什么样的数学？学生学习数学的目的是什么？为什么有些教师的数学课那么枯燥无味？
如果学习只为了考试，只为了分数，那数学教学就沉沦为应试教育的帮凶。因此，数学教学要走出图解知识的误区，让学生自觉地进入到一种反思状态中，从而在自然的学习中感悟到数学的存在，在翔实的情境中感悟知识的真谛。
【教学片段】北师大版教材四年级下册“三角形的内角和”
师：请运用三角形的内角和这一部分知识去思考这个问题：將两个三角形拼成一个大三角形，大三角形的内角和是多少度？
（除了180度之外，还有相当一部分学生固执地认为答案是“180度 180度”，应该是360度）
师：有不同的意见，这是好事，学习就得有自己的主见。请再思考一下，360度是怎么得来的？
生1：一个三角形的内角和是180°，大三角形是由两个小三角形拼成的，它的内角和就是180°×2=360°。
生2：是的。一个小三角形的内角和是180°，那么两个小三角形拼在一起就是180° 180°=360°。
……
师：你们的解答好像也有一定的道理，那我们先放一放，再听听不同的声音。
生3：是180°。你们看，把两个小三角形拼在一起（如图1），实际上就是一个大三角形，不管三角形有多大，它的内角和都是180°。
师：说得真精彩，请在小组中再回顾一下解答的过程，一边比画一边说。
师：刚才老师听到了一些嘀咕声：一个三角形的内角和是180°，为什么两个三角形相加得到的大三角形的内角和也只有180°，这没有道理啊？我们能不能更进一步地去思考和研究这个问题呢？
生4：如果都用符号标记每一个小三角形的内角，思考会更方便些。
生5：请看图2。一个小三角形的3个内角标为∠1、∠2、∠3，另一个三角形的内角标为∠4、∠5、∠6，发现6个角加在一起就是360°。但是当它们拼在一起就出现一个奇特的现象。
师：什么奇特的现象？
生5：∠1和∠6不再是大三角形的内角了，而是大三角形一条边上的两个角，而且它们刚好组成一个平角，这样大三角形的内角就是∠2、∠3、∠4、∠5，它们的和就是360°-180°=180°，所以拼成的大三角形内角和是180°。
师：现在能确定拼成的大三角形的内角和是多少度吗？
生（齐）：180°。
师：如果是3个三角形拼成一个大三角形，大三角形的内角和是多少度？4个三角形、5个三角形拼成一个大三角形呢？从中你有什么新的思考呢？
……
师：大家学习的热情很高。请继续思考：如果把一个三角形分成两个小三角形，一个小三角形的内角和是多少度？
……
【教学反思】
如果教师只停留在自己的预设之中，力求通过调动学生自身的经验去简单地覆盖和替代学生头脑中已有的错误观念和想法，这是值得推敲的做法。教师要选择性地利用学生的已有知识经验进行教学，但需要深思的是：如何科学地基于学生已有的知识经验进行教学，怎样引导学生自主建构新知？
“趋利避害”的原则是教学的一个误区，甚至会成为一颗定时炸弹。但也要清醒地意识到：学生头脑中已有的知识经验并不都是正确的，这一因素就制约着教学方式的抉择。
学生已有的知识经验不是教师能主观臆断的，教师要敏锐地分析学生的知识经验的状态，因势利导地用活学生头脑中那些正确的知识和经验，反对采用简单的“覆盖”手段对待学生那些片面的、不准确的、错误的概念。
教学案例中，教师通过适时地引领：“刚才老师听到了一些嘀咕声：一个三角形的内角和是180°，为什么两个三角形相加得到的大三角形的内角和也只有180°，这没有道理啊？我们能不能更进一步地去思考和研究这个问题呢？”这为后续的深度探究提供了时间和空间，也诱使学生深度思考：为什么会有不同的声音？我的理解是不是太肤浅了？等等。当学生提出标注每一个角时，就为新一轮的学习探究打开了一扇智慧之门，更为教师科学引领提供了一个最直接，也最有价值的窗口，让学生的学习在一种最直观的天地中获得新突破。这样的研学过程，学生的理解一定是深刻的，学生的记忆也一定是长久的。可见，数学教学要真切地实现：让学生获得有效的数学，让每一个人都获得不同的数学。
教师在教学中应确立正确的学生观和学习观，不要只是依据个人的经验和极少部分学生的经验，而要激活学生的学习热情，促进学生学习的深入，使学生的思维和能力得到双重洗礼。教学案例中教师的延缓介入、迟缓评价，不仅规避了经验覆盖的局限，更打开了通向未来的求知之路。教学中要有儿童意识，顺应儿童的年龄特点和认知规律，学会用儿童的视角去看待问题的存在，尊重学生的经验，更应尊重学生获取认知的途径与方法;发现那些具有个性化的、独创性的因子，并科学地加以利用，使之成为有效教学的抓手。因此，在教学中，教师应该珍惜学生的经验，并科学地加以运用，使之成为重要的教学资源，也成为学生深入探索的动力源泉。
数学教学是一种艺术，更是一种智慧。教师教给学生的不只是简单的知识与经验，更是引领学生学会观察、思考、提炼、抽象概括等。这种朴素的教学观，正是广大小学数学教师所必须确立的教学观。因此，教师不必追求那些紧密细致的教学流程，那些精美绝伦的课件动漫，而应关注学生的生活真实和现实真实，顺应他们的心理需要、学习需求，科学谋划，让他们在学习中能够敞开心扉，能够学会包容，更学会倾听，以实现智慧的交互，思维的碰撞。唯有这样，才能使学生敢于暴露自己的真实想法，才能激活学生的潜能，诱发学生创新求异的意识，使得课堂更具张力和吸引力，也使得每一个学生获得最完美发展的美丽愿景落到实处。
（责编 童 夏）