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一、创设激趣性提问，增强思维活动的愉悦氛围
有意识地提出问题，创造生动的愉悦情境让学生的思维拐个弯，问在此而意在彼，以激发学生的学习兴趣，而使学生带着浓厚的兴趣去积极思考。
例如，在学习“三角形的稳定性”时，可以这样提问：“为什么射击瞄准时，用手托住枪杆（此时枪杆、手臂与胸部构成三角形）能保持稳定？而能伸缩的铁门要做成平行四边形？”
又如，在学习“二元一次方程组”时，设置顺口溜提问：“鸡和狗99，300只脚满地走，问有几只鸡，几条狗？”问题一经提出，学生立即被这个有趣的提问所吸引。设置这样的提问，以“趣”引“思”，使学生处于兴奋状态和积极思维状态之中，诱发了学生主动学习的动机，增强了学生思维活动的愉悦氛围。再如，在学习“线段的垂直平分线”时，可这样设计课前提问：“如图，A、B、C三个村庄（呈三角形分布）合建一所学校，校址应选在何处才能使三个村庄到学校的距离相等呢？你能设计出一个方案吗？”问题一经提出，同学们马上想设计方案，从而激发学生的学习兴趣，思维处于愉悦状态，学生注意力非常集中。
二、迁移性提问，提供思维活动的导向
不少数学知识在内容和形式上有类似之处，它们之间存在着密切的联系。对于这种情况，教师可在复习旧知识的基础上有意识地设置提问，将学生已经掌握的知识和思维方法迁移到新知识的学习中去。
例如，教学一元一次不等式的解法时，教师首先提问：“解一元一次方程的步骤是什么？”然后再问：“同学们，你能用解一元一次方程的方法来解不等式
取法一、如图1、图2，取AB=DC，根据边角边公理可证△AEB≌△DFC，得EB=FC
取法二、如图3、图4，取AB=DC，可证△AEB≌△DFC得EB=FC 我提问：图1-图4还有哪两条线段相等？（学生观察得，AC=DB）
图1、图2中的条件不变，还能引出什么结论？学生由已知知识自然地自编命题：（1）已知：AE⊥AD，DF⊥AD，AE=DF，AB=DC。求证：①∠E=∠F；②∠ABE=∠DCF（2）已知：如图1、图2中，AE⊥AD，DF⊥AD，AE=DF，AB=DC 求证：EB∥FC
如此进行发散性编题变式提问，学生从对公理的熟练掌握到知识的纵横联想应用自如了。学生思维的灵活性得到了培养。
七、铺垫性提问，扫除思维过程中的障碍
铺垫性提问就是对较为复杂的问题铺设“阶梯”，逐步深入，展开提问。把需要解决的问题分解成一系列子问题，通过解决子问题逐步消除初始状态与目标状态的之间的差异，从而使问题得到解决。因此，教师要围绕某个总问题的解决，而设计一些子问题作铺垫，来降低思维难度，扫除思维过程中的障碍。
例如，对于问题：在△ABC中，a、b、c分别是∠A、∠B、∠C的对边，且C=53 ，若关于x的方程（53 +b）x2+2ax+（53 -b）=0有两个相等的实数根，又方程2x2-（10simA）x+5simA=0的两实数根的平方和为6，求△ABC的面积。
对于这个较为复杂的问题，可设计如下的问题链进行提问：
问题1：这道题要用到哪些知识？
问题2：在没有图形的情况下求三角形面积，猜想△ABC是什么三角形？
问题3：由哪个条件确定三角形的形状？
问题4：由哪个条件求出a、b边？
问题5：△ABC的面积可求了吗？怎样求？
这样来安排问题的提问，提问与思考同时进行，通过铺设问题“阶梯”，去层层深入，在學生积极思维的活动中让他们取得成功并饱尝“成功”的喜悦，能扫除思维过程中的障碍。
课堂提问是一门学问，更是一门艺术，提问不在于多，而在于问得奇、趣、妙；问得发人深思，引人入胜；问得难而有度，高而可攀。教师只要深入钻研教材，多联系实际，紧扣学生的求知心理，精心设计提问，就一定能优化课堂教学，培养学生思维能力，提高教学质量。
有意识地提出问题，创造生动的愉悦情境让学生的思维拐个弯，问在此而意在彼，以激发学生的学习兴趣，而使学生带着浓厚的兴趣去积极思考。
例如，在学习“三角形的稳定性”时，可以这样提问：“为什么射击瞄准时，用手托住枪杆（此时枪杆、手臂与胸部构成三角形）能保持稳定？而能伸缩的铁门要做成平行四边形？”
又如，在学习“二元一次方程组”时，设置顺口溜提问：“鸡和狗99，300只脚满地走，问有几只鸡，几条狗？”问题一经提出，学生立即被这个有趣的提问所吸引。设置这样的提问，以“趣”引“思”，使学生处于兴奋状态和积极思维状态之中，诱发了学生主动学习的动机，增强了学生思维活动的愉悦氛围。再如，在学习“线段的垂直平分线”时，可这样设计课前提问：“如图，A、B、C三个村庄（呈三角形分布）合建一所学校，校址应选在何处才能使三个村庄到学校的距离相等呢？你能设计出一个方案吗？”问题一经提出，同学们马上想设计方案，从而激发学生的学习兴趣，思维处于愉悦状态，学生注意力非常集中。
二、迁移性提问，提供思维活动的导向
不少数学知识在内容和形式上有类似之处，它们之间存在着密切的联系。对于这种情况，教师可在复习旧知识的基础上有意识地设置提问，将学生已经掌握的知识和思维方法迁移到新知识的学习中去。
例如，教学一元一次不等式的解法时，教师首先提问：“解一元一次方程的步骤是什么？”然后再问：“同学们，你能用解一元一次方程的方法来解不等式
取法一、如图1、图2，取AB=DC，根据边角边公理可证△AEB≌△DFC，得EB=FC
取法二、如图3、图4，取AB=DC，可证△AEB≌△DFC得EB=FC 我提问：图1-图4还有哪两条线段相等？（学生观察得，AC=DB）
图1、图2中的条件不变，还能引出什么结论？学生由已知知识自然地自编命题：（1）已知：AE⊥AD，DF⊥AD，AE=DF，AB=DC。求证：①∠E=∠F；②∠ABE=∠DCF（2）已知：如图1、图2中，AE⊥AD，DF⊥AD，AE=DF，AB=DC 求证：EB∥FC
如此进行发散性编题变式提问，学生从对公理的熟练掌握到知识的纵横联想应用自如了。学生思维的灵活性得到了培养。
七、铺垫性提问，扫除思维过程中的障碍
铺垫性提问就是对较为复杂的问题铺设“阶梯”，逐步深入，展开提问。把需要解决的问题分解成一系列子问题，通过解决子问题逐步消除初始状态与目标状态的之间的差异，从而使问题得到解决。因此，教师要围绕某个总问题的解决，而设计一些子问题作铺垫，来降低思维难度，扫除思维过程中的障碍。
例如，对于问题：在△ABC中，a、b、c分别是∠A、∠B、∠C的对边，且C=53 ，若关于x的方程（53 +b）x2+2ax+（53 -b）=0有两个相等的实数根，又方程2x2-（10simA）x+5simA=0的两实数根的平方和为6，求△ABC的面积。
对于这个较为复杂的问题，可设计如下的问题链进行提问：
问题1：这道题要用到哪些知识？
问题2：在没有图形的情况下求三角形面积，猜想△ABC是什么三角形？
问题3：由哪个条件确定三角形的形状？
问题4：由哪个条件求出a、b边？
问题5：△ABC的面积可求了吗？怎样求？
这样来安排问题的提问，提问与思考同时进行，通过铺设问题“阶梯”，去层层深入，在學生积极思维的活动中让他们取得成功并饱尝“成功”的喜悦，能扫除思维过程中的障碍。
课堂提问是一门学问，更是一门艺术，提问不在于多，而在于问得奇、趣、妙；问得发人深思，引人入胜；问得难而有度，高而可攀。教师只要深入钻研教材，多联系实际，紧扣学生的求知心理，精心设计提问，就一定能优化课堂教学，培养学生思维能力，提高教学质量。