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为什么中学写作教学会成为一个难题？为什么诸多写作教学改革成效不大？为什么一些优秀教师的先进经验无法被广泛推行？我们认为，原因是多方面的：课标的缺陷，教材的空洞，急功近利的应试取向，边缘化的课程地位，写作价值的偏颇，写作评价的误导，学生写作动机的缺损，写作思维的束缚，等等。但放在具体的课堂教学中去考察，我们看到，最大的问题都表现在写作教学的内容上。正是教学内容的缺失与混乱，使我们的写作教学长期陷于无效或低效状态。据我们对现状的判断，中学写作教学内容的反思与开发已是不可回避的关键问题。
一、研究现状：相关文献综述
从30多年来的诸多改革成就可以看出，过去我们对中学写作教学的研究主要是教学方法的革新，在各种“写作模式”间兜圈。往往以一种“我认为好”的方法取代“不好”的方法，这当然有其合理性，但几十年的事实证明，单从教学方法的角度做文章，难以从根本上解决写作教学的困境和难题。目前的新课程实施，重心又大都集中在《课标》的解读和理念的更新方面，但所谓新目标新理念实际上必须由教学新内容来支撑来体现。
我国语文课程的写作教学内容开发近于阙如，语文教材（写作教材）对写作教学内容的呈现问题重重。这给语文教师带来极大的负担，也造成了写作教学中的严重问题。徐江在《中学语文“无效教学”批判》中认为：“语文教学其实存在两个基本问题——该教的教得不太好，不该教的教得又太多[1]。”一语中的，可谓尖锐而深刻。
王荣生的《语文科课程论基础》，从现代课程论的视角出发，建立了语文教育反思与研究的全新框架。他在《新课标与语文教学内容》等专著中梳理了“课程内容”“教材内容”“教学内容”等有关概念，使人们开始认识到“教什么”的确是个大问题[2]。写作教学方面，他特别从我国作文教学大规模施行的5类“文章体式”入手，反思了我国当代中学写作教学的取向和内容状况，给人极大的启示。作为一种整体思潮，近年来，李海林、刘大为、徐江等也先后对语文教学的知识状况提出问题。在另一个值得关注的领域，马正平、潘新和、李乾明等对中国写作教学史的梳理和写作本质的阐释，推动了写作学的独立与成熟，有助于我们从更高层面宏观审视中学写作教学。
从2006年开始，“写作教学内容”研究渐渐受到关注，并显示了一些进展的迹象。马豫星的《返归“作文”的本真——“怎么写”比“写什么”更重要》在写作教学内容和形式何者更重要的老问题上，开辟了一条新思路，他区分了写作主体的三种活动层面——社会语文活动层面、语文学习活动层面和学校教学层面，并据此把“写”区分为“写作”“习作”和“作文”三种形态，然后指出，就学生课堂教学中的“作文”而言，“怎么写”比“写什么”更重要[3]。该文所论的“写作”就是排除了前两者而采用了狭义，特指学校教学层面上的“作文”。潘新和教授更是大声疾呼，要求改变“失真”的写作教学现状。
2006年，李海林教授在《语文教学通讯》中组织了相关讨论，其中马正平的《作文教学有没有一个体系？应该是个什么体系？》一文明确提出，“非构思写作状态和境界”是中小学写作教学的终极目标，但在教学内容上，重点不应该放在让学生自发、自由进行“写作实践”与阅读上，它们虽然是写作能力生成的必要和重要途径，但确实是“非教学行为”，只有“通过写作知识进行写作能力的转化[4]”才是教学的合法路径。郑桂华、王荣生的《写作单元样章》预测，“从言语方式的角度入手进行写作教学，可能是一条很有前途的道路”[5]，并以此为方向进行写作教学知识的开发和教材的编制。2008年以来，叶黎明与荣维东博士的一系列论文代表着中学写作教学课程化的努力。2009年《语文学习》第9期，李海林和荣维东的《作文教学的突破口：写作知识重建》一文细分写作课程知识的三种类别，强调“在课堂这样的环境里模拟出真实的生活场景，从而形成真实的写作任务、写作环境、写作成果和真实的读者”。虽然尚未展开教学内容的确定，但“让写作成为一次真实或仿真的生活”，已经代表写作教学整个哲学视野与立场的变迁。
在上述学术成果的平台上，中学写作教学正面临着重大转型。我们的实践与研究立足教学实际，正是对一节节中学写作课应该“教什么”及其有效性的探讨，是写作课程建设的起步，抛砖引玉，应该有长期的后续努力。
二、我们的研究与结论
我们曾对当前“中学写作教材”进行微观分析得出结论：教材所呈现的教学内容，不少属于“文章要素”“写作要素”与“背景要素”，是“文章学”的视野，其作用在于引导人们对文章或作文本身进行认识，不能担当起如何指导学生进行有效的写作练习的重任。由此可以明确，我们过去更多关注写作结果，而不是写作过程，但学生恰恰需要的就是有关过程指导的程序性知识。
那种“以文为本”的写作训练模式只在文本层面找训练办法，总是先把有关写作方法讲给学生听，再引导他们去读范文来“悟”，企图通过“悟”来获得与典范文章作者一样的写作本领，却不把目光投向写作主体层面，没有实在的教学行为，忽略了学生写作的复杂性，因而往往无效。
“文章学”与“写作学”的区分提醒我们，“写作学”要以“写”为研究对象。中学写作课程所需要的知识，显然不仅仅是人们对作文的认识，例如对文章的认识，对文学的认识等。作文教学所需要的，不是这些关于作文的“对象知识”，而是关于“人如何开展写作活动的‘主观的知识’”。例如说明文写作，不能光讲解什么是“事物的特征”、“有几种说明方法”、“有几种说明顺序”，教师要教学生怎样去写。只讲“是什么”的知识概念，而不教“怎么做”是无效的。
同时，必须注意，人的写作活动并不是在静止的平面上进行，而是在一个开放的、动态的、立体的系统中进行。在这里涉及写作的主体——作者，写作的目的任务、环境条件，还涉及“为谁而写”“写给谁看”“写成什么样子”等有关问题。人的写作行为是在上述诸因素的相互联系、相互制约、交叉作用、多向反馈的动态过程中完成的。
如果从这个角度来看写作教学，写作教学确实需要重大调整，首先是教学内容的调整，其次是写作教学的各个部分内部关系的调整与重构。“人本位”则是基本哲学立场和理论视野。写作教学教什么？不是教学生“认识文章”，而是教学生“写文章”。因此，我们倡导的“人本位”的写作训练以人（写作者）的写作行为、实践活动为研究对象。
从“文本位”到“人本位”，昭示着全然不一样的立场：从人对写作的需要出发，立足人如何写作的行为过程，让写作者获得合适的写作路径。经过实践，我们提出了“人本位”中写作教学内容开发的三个维度，概述如下：
1. 真实的写作——必须关注学生写作的动机和功能
写作是一种情境性的活动，而语境是言语活动赖以发生和进行的前提条件。言语活动就是作者或说话人不断地适应语境、生成语言的过程。但当前的情况是，许多学生写作文并没有意识到这是一种交流，是人和人交流的重要形式，只感到是一项作业，难免沉重苦痛。
写作也是一种对话行为，任何文章的主题、材料、内容和话语口气，不仅受作者的影响，也必然受读者存在的影响。高明的作者就是处处想到读者的存在，从而决定自己的写作选择何种语言表达和修辞方式。读者意识的培养是一种成熟的高级的写作能力。所以，在具体时空背景下，必须注意到读者的存在，并根据这个现实，进行文章主题、材料、内容甚至语气、措辞的选择。
“为何而写”的提问，超越“写什么”“怎么写”，是更为紧要的一个问题。只有当学生面对着自己的写作对象时（当然是他愿意与之交流的对象），他的表现欲才会增强，他的思路才会以相应的方式打开。言语功能只能在交际中实现，正是基于这一认识，我们开始重视写作过程中的动机和功能。
2. 具体的写作——写作是“文体意识”的运行
“文体感”作为写作主体对文体产品长期接受和应用的一种心理积淀，是写作过程中自觉或不自觉地规范写作行为的“内在尺度”。因此，就初学写作的学生而言，作文教学中最为首要的门径、手段和技巧不在开放和创意，而在文体意识的逐步孕育和文体感的培养。紧扣具体的文体分别训练，学生才能较好地应对各种文体的实际问题，才不至于面对题目茫然不知从何处下笔，写出“四不像”文章。
一段时间来，“淡化文体”成为一种倾向，高考作文要求也一再规定“文体不限”，最终导致学生文体意识的贫乏。这里的关键，不是文体该不该教，而是教什么样的文体。“记叙文”“说明文”“议论文”是根据“表达方式”分类的，脱离生活，远离交际情境。这些分类不是真实的文体分类，只是“教学分类”，是“练习性文体”。实际上，学生写作时，首先考虑的并不是表达方式，也不是主要内容，我们实际上写的文章，要么是“新闻”，要么是“通讯”，要么是“报告文学”等等，是写具体的文体，不会写抽象的“记叙文”。
根据新课程对学生发展提出的要求，我们不妨考虑采用立体式写作教学，就是以需要为原点，文体为经，生活为纬，根据写作的环境、目的、能力等因素，把中学阶段的写作教学划分为几个相互联系的板块，每个板块的教学侧重培养一大类文体的写作能力。这里的实用文体也就是学生写作的几大领域：基于社会交流的实用文体，基于人生发展的文学文体，基于学习探究的论文文体，基于信息素养的网络文体。
3. 反复的写作——重视过程指导与“修改”“重写”
我们在中学写作教学实践中，由于诸多原因的制约，写作过程已经在很大程度上被“简化”为学生在规定课时里的“动笔写”，或者读几篇范文作简单点评，教学也就成了“命题—动笔—批改—讲评”的四步曲。其实，写作的“写”只是作文全过程的一个阶段，不妨称之为生成阶段，而此后的反馈阶段更重要。写作作为一个复杂的认知与社会过程，在这个过程中“修改”占有重要地位。有人甚至宣称“写作就是重写”。
作文不应该只是给老师读，而应该拥有更多的读者来对这篇作文发表不同意见。教师的评价也不是最终最完善的定论，学生在充分考虑教师的意见后，可以提出认同或不认同的见解。作者在这个反馈过程中的收获不仅仅是听到了肯定的或否定的意见，不仅仅是更全面地了解自己的作文，更重要的是通过多向交流建立了一个思维平台，促使作者不得不思考各方面的意见并作出判断或提出疑问，这样，自然就会有利于作者思辨力的提高。
这里所指的“修改”是一个重新认识、重新发现、重新创造的过程。它的基本内涵应该是作者基于对修辞环境（包括题目、读者和目的）的清醒认识，运用评判思维来对内容和形式重新认识、发现和创造，还包括了作者对文体、样式以及遣词造句的熟练把握。
既然修改在整个写作过程中占有如此重要的位置，那么究竟以什么为原则来进行修改呢？如何实际操作修改的过程呢？修改的基本指导原则当然还是具体的修辞环境，也就是写作活动所涉及的题目、既定读者和写作目的，这三个要素及其互动决定了写作修改。不同的修辞环境对内容、形式、风格甚至遣词造句都有决定性的影响。
三、我们的构想与思考
只有建立在“真实”“具体”“反复”这三个维度上，课堂写作教学内容开发才能逐步逼近写作教学的本真，逐步形成一种科学有效的现代写作教学内容体系。在这“三维”观照之下，我们采用一种分步骤、有序循环推进的教学策略，把一次完整的作文教学分解成几大部分逐步落实：策略解读—例文分析—借鉴运用—修改重写—与你同行—真实写作—发表交流，形成一个有效的链接，促使“知识”向“写作能力”的转换。
怎样把体系化的作文知识转化为真实的生动的写作能力呢？这里包括以下几种能力训练转化途径。
1. 从例文中归纳出作文思维操作模式，进行写作思维规律的概括。用写作思维操作知识对作文例文进行写作思维、写作行文、写作措辞的示范分析。
2. 学生学习教师的分析方法，进行文章的行文措辞的分析实践，理解文章是怎样运用这些写作思维的。运用这些知识进行写作思维操作模型的单项实践，理解规律。学生模仿教师的示范，运用写作思维操作模式进行文章的立意、行文措辞的练笔实践。
3. 在现实生活情境的引进或模拟后，让学生进行自由写作，注意写作思维操作模式对写作行为的影响，使学生对写作思维操作模式有一种依赖性。
4. 根据写作思维操作模式——这些思维原理规律，制定文章评价系统，让学生运用这些标准对自己或别人的文章进行自评与互评。这样，通过自评与互评过程提高学生的写作能力。
5. 通过大量的课外写作实践的布置与督促，将学生的作文发表进行激励。
以上5个步骤是一次写作教学的基本程序，可根据实际需要增删调补。
（课堂作文教学的全程设计略）
我们探讨了中学课堂写作教学内容系统的建构设想，虽然没有完全建立起新型的内容体系，但是与传统的写作教学内容对比，它具有以下特点：
第一，言语运用性。传统中学作文课是以语言为核心的静态知识的传授，而我们这里注重“言语”为核心的动态的交际过程。旧的写作知识内容以语言学、文章学、文学等学科知识来支撑和组合，彼此之间缺乏严密的联系，而新内容是以言语表达作为主体，将文章学、思维学等知识纳入写作过程中，这种“互动性”的作文教学主要是通过学生对某种“活动”的参与来激发学生，使写作成为言语运用的亲身实践。
第二，情境性与建构性。过去的写作知识以陈述性知识为主，通过单元短文展示、知识介绍等，将学生看做“知识的仓库”，讲究逻辑性、完整性、系统性，全面完整地灌输写作知识；而新内容则以程序性知识为主，注意在具体运用的情境中来呈现，构筑了知识通向能力的桥梁。我们力求体现当前新的知识观，强调学习过程和个体建构的过程，强调学生自主实践。
第三，言语智慧与创造性。我们认为，学生的写作活动，既是一种相应教学目标下的学习行为，也是学生运用自己的思想进行独立创造的行为。学生摆脱了“习作”“练笔”的命运，不再是过去那种被动的，机械的作业。学生通过写作去表达思想与看法，这是个学习过程，不是简单的模仿，而是思想的参与和创造。
第四，关注“动力策略”。即在作文教学中十分注重学生作文心理动力——积极性、主动性的培养，从而变“要我写”为“我要写”。这种作文的心理动力包括两个方面，一是写作的热情兴趣，二是作文的成功感、成就感。
我们的课题在展开的过程中，才发现困难之大，写作教学内容的开发绝非凭几人之力可以胜任，我们只是进行了一个初步的规划与思考，并没有触及中学写作教学具体内容的遴选与教材编排，这些工作有待于我们长期地共同努力。
参考文献：
[1] 徐江. 中学语文“无效教学”批判[J]. 人民教育，2005（9）： 37
[2] 王荣生. “新课标”与语文教学内容[M]. 南宁：广西教育出版社，2004.19
[3] 马豫星. 返归“作文”的本真—“怎么写”比“写什么”更重要[J]. 中学语文教学，2006（11）：40
[4] 马正平. 作文教学有没有一个体系？应该是个什么体系？[J]. 语文教学通讯，初中刊，2006（4）：6
[5] 郑桂华，王荣生. 写作单元样章[J]. 语文学习，2006（10）：17-22
一、研究现状：相关文献综述
从30多年来的诸多改革成就可以看出，过去我们对中学写作教学的研究主要是教学方法的革新，在各种“写作模式”间兜圈。往往以一种“我认为好”的方法取代“不好”的方法，这当然有其合理性，但几十年的事实证明，单从教学方法的角度做文章，难以从根本上解决写作教学的困境和难题。目前的新课程实施，重心又大都集中在《课标》的解读和理念的更新方面，但所谓新目标新理念实际上必须由教学新内容来支撑来体现。
我国语文课程的写作教学内容开发近于阙如，语文教材（写作教材）对写作教学内容的呈现问题重重。这给语文教师带来极大的负担，也造成了写作教学中的严重问题。徐江在《中学语文“无效教学”批判》中认为：“语文教学其实存在两个基本问题——该教的教得不太好，不该教的教得又太多[1]。”一语中的，可谓尖锐而深刻。
王荣生的《语文科课程论基础》，从现代课程论的视角出发，建立了语文教育反思与研究的全新框架。他在《新课标与语文教学内容》等专著中梳理了“课程内容”“教材内容”“教学内容”等有关概念，使人们开始认识到“教什么”的确是个大问题[2]。写作教学方面，他特别从我国作文教学大规模施行的5类“文章体式”入手，反思了我国当代中学写作教学的取向和内容状况，给人极大的启示。作为一种整体思潮，近年来，李海林、刘大为、徐江等也先后对语文教学的知识状况提出问题。在另一个值得关注的领域，马正平、潘新和、李乾明等对中国写作教学史的梳理和写作本质的阐释，推动了写作学的独立与成熟，有助于我们从更高层面宏观审视中学写作教学。
从2006年开始，“写作教学内容”研究渐渐受到关注，并显示了一些进展的迹象。马豫星的《返归“作文”的本真——“怎么写”比“写什么”更重要》在写作教学内容和形式何者更重要的老问题上，开辟了一条新思路，他区分了写作主体的三种活动层面——社会语文活动层面、语文学习活动层面和学校教学层面，并据此把“写”区分为“写作”“习作”和“作文”三种形态，然后指出，就学生课堂教学中的“作文”而言，“怎么写”比“写什么”更重要[3]。该文所论的“写作”就是排除了前两者而采用了狭义，特指学校教学层面上的“作文”。潘新和教授更是大声疾呼，要求改变“失真”的写作教学现状。
2006年，李海林教授在《语文教学通讯》中组织了相关讨论，其中马正平的《作文教学有没有一个体系？应该是个什么体系？》一文明确提出，“非构思写作状态和境界”是中小学写作教学的终极目标，但在教学内容上，重点不应该放在让学生自发、自由进行“写作实践”与阅读上，它们虽然是写作能力生成的必要和重要途径，但确实是“非教学行为”，只有“通过写作知识进行写作能力的转化[4]”才是教学的合法路径。郑桂华、王荣生的《写作单元样章》预测，“从言语方式的角度入手进行写作教学，可能是一条很有前途的道路”[5]，并以此为方向进行写作教学知识的开发和教材的编制。2008年以来，叶黎明与荣维东博士的一系列论文代表着中学写作教学课程化的努力。2009年《语文学习》第9期，李海林和荣维东的《作文教学的突破口：写作知识重建》一文细分写作课程知识的三种类别，强调“在课堂这样的环境里模拟出真实的生活场景，从而形成真实的写作任务、写作环境、写作成果和真实的读者”。虽然尚未展开教学内容的确定，但“让写作成为一次真实或仿真的生活”，已经代表写作教学整个哲学视野与立场的变迁。
在上述学术成果的平台上，中学写作教学正面临着重大转型。我们的实践与研究立足教学实际，正是对一节节中学写作课应该“教什么”及其有效性的探讨，是写作课程建设的起步，抛砖引玉，应该有长期的后续努力。
二、我们的研究与结论
我们曾对当前“中学写作教材”进行微观分析得出结论：教材所呈现的教学内容，不少属于“文章要素”“写作要素”与“背景要素”，是“文章学”的视野，其作用在于引导人们对文章或作文本身进行认识，不能担当起如何指导学生进行有效的写作练习的重任。由此可以明确，我们过去更多关注写作结果，而不是写作过程，但学生恰恰需要的就是有关过程指导的程序性知识。
那种“以文为本”的写作训练模式只在文本层面找训练办法，总是先把有关写作方法讲给学生听，再引导他们去读范文来“悟”，企图通过“悟”来获得与典范文章作者一样的写作本领，却不把目光投向写作主体层面，没有实在的教学行为，忽略了学生写作的复杂性，因而往往无效。
“文章学”与“写作学”的区分提醒我们，“写作学”要以“写”为研究对象。中学写作课程所需要的知识，显然不仅仅是人们对作文的认识，例如对文章的认识，对文学的认识等。作文教学所需要的，不是这些关于作文的“对象知识”，而是关于“人如何开展写作活动的‘主观的知识’”。例如说明文写作，不能光讲解什么是“事物的特征”、“有几种说明方法”、“有几种说明顺序”，教师要教学生怎样去写。只讲“是什么”的知识概念，而不教“怎么做”是无效的。
同时，必须注意，人的写作活动并不是在静止的平面上进行，而是在一个开放的、动态的、立体的系统中进行。在这里涉及写作的主体——作者，写作的目的任务、环境条件，还涉及“为谁而写”“写给谁看”“写成什么样子”等有关问题。人的写作行为是在上述诸因素的相互联系、相互制约、交叉作用、多向反馈的动态过程中完成的。
如果从这个角度来看写作教学，写作教学确实需要重大调整，首先是教学内容的调整，其次是写作教学的各个部分内部关系的调整与重构。“人本位”则是基本哲学立场和理论视野。写作教学教什么？不是教学生“认识文章”，而是教学生“写文章”。因此，我们倡导的“人本位”的写作训练以人（写作者）的写作行为、实践活动为研究对象。
从“文本位”到“人本位”，昭示着全然不一样的立场：从人对写作的需要出发，立足人如何写作的行为过程，让写作者获得合适的写作路径。经过实践，我们提出了“人本位”中写作教学内容开发的三个维度，概述如下：
1. 真实的写作——必须关注学生写作的动机和功能
写作是一种情境性的活动，而语境是言语活动赖以发生和进行的前提条件。言语活动就是作者或说话人不断地适应语境、生成语言的过程。但当前的情况是，许多学生写作文并没有意识到这是一种交流，是人和人交流的重要形式，只感到是一项作业，难免沉重苦痛。
写作也是一种对话行为，任何文章的主题、材料、内容和话语口气，不仅受作者的影响，也必然受读者存在的影响。高明的作者就是处处想到读者的存在，从而决定自己的写作选择何种语言表达和修辞方式。读者意识的培养是一种成熟的高级的写作能力。所以，在具体时空背景下，必须注意到读者的存在，并根据这个现实，进行文章主题、材料、内容甚至语气、措辞的选择。
“为何而写”的提问，超越“写什么”“怎么写”，是更为紧要的一个问题。只有当学生面对着自己的写作对象时（当然是他愿意与之交流的对象），他的表现欲才会增强，他的思路才会以相应的方式打开。言语功能只能在交际中实现，正是基于这一认识，我们开始重视写作过程中的动机和功能。
2. 具体的写作——写作是“文体意识”的运行
“文体感”作为写作主体对文体产品长期接受和应用的一种心理积淀，是写作过程中自觉或不自觉地规范写作行为的“内在尺度”。因此，就初学写作的学生而言，作文教学中最为首要的门径、手段和技巧不在开放和创意，而在文体意识的逐步孕育和文体感的培养。紧扣具体的文体分别训练，学生才能较好地应对各种文体的实际问题，才不至于面对题目茫然不知从何处下笔，写出“四不像”文章。
一段时间来，“淡化文体”成为一种倾向，高考作文要求也一再规定“文体不限”，最终导致学生文体意识的贫乏。这里的关键，不是文体该不该教，而是教什么样的文体。“记叙文”“说明文”“议论文”是根据“表达方式”分类的，脱离生活，远离交际情境。这些分类不是真实的文体分类，只是“教学分类”，是“练习性文体”。实际上，学生写作时，首先考虑的并不是表达方式，也不是主要内容，我们实际上写的文章，要么是“新闻”，要么是“通讯”，要么是“报告文学”等等，是写具体的文体，不会写抽象的“记叙文”。
根据新课程对学生发展提出的要求，我们不妨考虑采用立体式写作教学，就是以需要为原点，文体为经，生活为纬，根据写作的环境、目的、能力等因素，把中学阶段的写作教学划分为几个相互联系的板块，每个板块的教学侧重培养一大类文体的写作能力。这里的实用文体也就是学生写作的几大领域：基于社会交流的实用文体，基于人生发展的文学文体，基于学习探究的论文文体，基于信息素养的网络文体。
3. 反复的写作——重视过程指导与“修改”“重写”
我们在中学写作教学实践中，由于诸多原因的制约，写作过程已经在很大程度上被“简化”为学生在规定课时里的“动笔写”，或者读几篇范文作简单点评，教学也就成了“命题—动笔—批改—讲评”的四步曲。其实，写作的“写”只是作文全过程的一个阶段，不妨称之为生成阶段，而此后的反馈阶段更重要。写作作为一个复杂的认知与社会过程，在这个过程中“修改”占有重要地位。有人甚至宣称“写作就是重写”。
作文不应该只是给老师读，而应该拥有更多的读者来对这篇作文发表不同意见。教师的评价也不是最终最完善的定论，学生在充分考虑教师的意见后，可以提出认同或不认同的见解。作者在这个反馈过程中的收获不仅仅是听到了肯定的或否定的意见，不仅仅是更全面地了解自己的作文，更重要的是通过多向交流建立了一个思维平台，促使作者不得不思考各方面的意见并作出判断或提出疑问，这样，自然就会有利于作者思辨力的提高。
这里所指的“修改”是一个重新认识、重新发现、重新创造的过程。它的基本内涵应该是作者基于对修辞环境（包括题目、读者和目的）的清醒认识，运用评判思维来对内容和形式重新认识、发现和创造，还包括了作者对文体、样式以及遣词造句的熟练把握。
既然修改在整个写作过程中占有如此重要的位置，那么究竟以什么为原则来进行修改呢？如何实际操作修改的过程呢？修改的基本指导原则当然还是具体的修辞环境，也就是写作活动所涉及的题目、既定读者和写作目的，这三个要素及其互动决定了写作修改。不同的修辞环境对内容、形式、风格甚至遣词造句都有决定性的影响。
三、我们的构想与思考
只有建立在“真实”“具体”“反复”这三个维度上，课堂写作教学内容开发才能逐步逼近写作教学的本真，逐步形成一种科学有效的现代写作教学内容体系。在这“三维”观照之下，我们采用一种分步骤、有序循环推进的教学策略，把一次完整的作文教学分解成几大部分逐步落实：策略解读—例文分析—借鉴运用—修改重写—与你同行—真实写作—发表交流，形成一个有效的链接，促使“知识”向“写作能力”的转换。
怎样把体系化的作文知识转化为真实的生动的写作能力呢？这里包括以下几种能力训练转化途径。
1. 从例文中归纳出作文思维操作模式，进行写作思维规律的概括。用写作思维操作知识对作文例文进行写作思维、写作行文、写作措辞的示范分析。
2. 学生学习教师的分析方法，进行文章的行文措辞的分析实践，理解文章是怎样运用这些写作思维的。运用这些知识进行写作思维操作模型的单项实践，理解规律。学生模仿教师的示范，运用写作思维操作模式进行文章的立意、行文措辞的练笔实践。
3. 在现实生活情境的引进或模拟后，让学生进行自由写作，注意写作思维操作模式对写作行为的影响，使学生对写作思维操作模式有一种依赖性。
4. 根据写作思维操作模式——这些思维原理规律，制定文章评价系统，让学生运用这些标准对自己或别人的文章进行自评与互评。这样，通过自评与互评过程提高学生的写作能力。
5. 通过大量的课外写作实践的布置与督促，将学生的作文发表进行激励。
以上5个步骤是一次写作教学的基本程序，可根据实际需要增删调补。
（课堂作文教学的全程设计略）
我们探讨了中学课堂写作教学内容系统的建构设想，虽然没有完全建立起新型的内容体系，但是与传统的写作教学内容对比，它具有以下特点：
第一，言语运用性。传统中学作文课是以语言为核心的静态知识的传授，而我们这里注重“言语”为核心的动态的交际过程。旧的写作知识内容以语言学、文章学、文学等学科知识来支撑和组合，彼此之间缺乏严密的联系，而新内容是以言语表达作为主体，将文章学、思维学等知识纳入写作过程中，这种“互动性”的作文教学主要是通过学生对某种“活动”的参与来激发学生，使写作成为言语运用的亲身实践。
第二，情境性与建构性。过去的写作知识以陈述性知识为主，通过单元短文展示、知识介绍等，将学生看做“知识的仓库”，讲究逻辑性、完整性、系统性，全面完整地灌输写作知识；而新内容则以程序性知识为主，注意在具体运用的情境中来呈现，构筑了知识通向能力的桥梁。我们力求体现当前新的知识观，强调学习过程和个体建构的过程，强调学生自主实践。
第三，言语智慧与创造性。我们认为，学生的写作活动，既是一种相应教学目标下的学习行为，也是学生运用自己的思想进行独立创造的行为。学生摆脱了“习作”“练笔”的命运，不再是过去那种被动的，机械的作业。学生通过写作去表达思想与看法，这是个学习过程，不是简单的模仿，而是思想的参与和创造。
第四，关注“动力策略”。即在作文教学中十分注重学生作文心理动力——积极性、主动性的培养，从而变“要我写”为“我要写”。这种作文的心理动力包括两个方面，一是写作的热情兴趣，二是作文的成功感、成就感。
我们的课题在展开的过程中，才发现困难之大，写作教学内容的开发绝非凭几人之力可以胜任，我们只是进行了一个初步的规划与思考，并没有触及中学写作教学具体内容的遴选与教材编排，这些工作有待于我们长期地共同努力。
参考文献：
[1] 徐江. 中学语文“无效教学”批判[J]. 人民教育，2005（9）： 37
[2] 王荣生. “新课标”与语文教学内容[M]. 南宁：广西教育出版社，2004.19
[3] 马豫星. 返归“作文”的本真—“怎么写”比“写什么”更重要[J]. 中学语文教学，2006（11）：40
[4] 马正平. 作文教学有没有一个体系？应该是个什么体系？[J]. 语文教学通讯，初中刊，2006（4）：6
[5] 郑桂华，王荣生. 写作单元样章[J]. 语文学习，2006（10）：17-22