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摘要:《高中物理课程标准》在科学探究的具体内容标准中,要求学生“能发现与物理学有关的问题”、“从物理学的角度较明确地表述这些问题”、“认识发现问题和提出问题的意义”、“能分析问题、解决问题”等等。我们常见的传统课堂教学模式:教师提出问题,学生回答问题,教师评价学生。学生基本处于被动的地位,教师把解决学生的问题作为教学目标。因此,常见的传统教学模式,是难以较好地达到课程标准的,其根源是没有很好地突出学生的主体地位。
关键词:高中物理 问题教学 主体地位
【中图分类号】 G633.7 【文献标识码】 C【文章编号】1671-8437(2010)01-0103-01
1 传统问题教学存在的问题和成因
传统问题教学是“去问题化”的教学,通过教学活动,最后以没有问题为教学终点。这种教学模式给学生形成了一种心理定势,就是教师怎么教,我就怎么学。学生始终处于一种“待问”的被动的学习状态,无论教师的“问题”设计得多么高超,提问的方式如何巧妙,训练的都是学生的“应答行为”。这就造成了学生普遍养成不想提问题、不愿提问题、不善提问题、不会提问题、不敢提问题的习惯。
究其原因,主要有:
首先是由于师道尊严,导致了学生绝对服从的心理,学生不愿也不敢发表自己的观点。即使有课堂问答,其内容、方式都是一些以直接判断为主的简单化的提问,学生对问题的深入思考欠缺。
其次是教师把握着课堂教学的“提问权”。在现行的教学模式中,教师在备课时主要思考的是“问什么”、“怎么问”;教师很少去认真思考“谁来问”、“哪些是学生可由自己发现并提出的问题?”。
再次,我們还有一种普遍的观念:作为一名好教师,应当“在课堂上解决问题”,把所教的内容都“讲透”,不给学生课后留下疑问。这势必导致教师对所讲内容的每个细节都作详尽的解说,占去了绝大部分的教学时间,因而学生几乎没有独立思考的时间及提出问题的空间。
2 突出学生主体地位的意义和作用
心理学理论有一个观点:科学上很多重大发明与创新,与其说是问题的解决者促成的,不如说是问题的寻求者促成的。物理学发展史上有很多事例验证了这个理论,如:每天有无数的人烧开水都可看到水开时壶盖会动,但没有人能像瓦特那样提问:壶盖为什么会动?正是瓦特的这个问题以及由此发明的蒸汽机,直接推动了人类社会由农业文明进入工业文明。一切创新都始于问题的发现,所以学生如果没有问题意识,那么学生的创新意识及创新活动将成为无本之木。
问题教学中突出学生的主体地位,可以:(1)促进学生主体性发展。教师必须让学生主动地投入到学习当中,变“要我学”为“我要学”,进而使学生的主体作用在充满问题的课堂中得到最大程度的发挥。(2)提高课堂教学效率。当学生的求知欲调动起来后,这种带有感情的脑力劳动不但不易疲劳,而且反应敏捷。例如,笔者在讲参考系之前就问:“你们听说过用手去抓从枪中射出的子弹吗?”教室内立刻沸腾了,“子弹飞得那么快,能用手抓住吗?人的动作有那么快吗?……”。强烈的好奇心驱使他们带着问题去探究事物的真理,这样我们的课堂教学目标就容易完成,从而提高课堂教学的效率。(3)提升教师的教学水平。学生提出的问题有可能是跨学科的、涉及科技前沿的、超出教师预案的,这也就给教师提出了新的挑战。教师的知识水平是教师必备的素质,为了要能够回答并真正解决学生的问题,教师必须努力提高自己的专业知识水平和教育教学能力。
3 如何突出学生的主体地位
要实现在物理课堂教学中以学生为主体,培养学生问题意识、创新精神和实践能力的目标,需要对教学方式做必要的改变。
3.1 让学生提出并组织问题。
大部分学生具有问题意识,但需要激发。这需要我们教师弘扬教学民主,让学生愿问、想问、敢问。
笔者讲解“单摆的周期”时讲到:当单摆的摆角很小时,单摆的振动周期与摆质量无关,而与摆长有关。这时一个学生突然提问:“老师在演示简谐振动图象时,用了一个漏水的漏斗,当漏斗中的水随着振动不断减少时,单摆的周期变不变?”这时,笔者没有立即表态,而是引导学生讨论。同学们讨论后形成如下意见:
①因单摆周期与摆球质量无关,故周期不变。
②当漏斗中水减少时,重心变了,摆长随之变化,故单摆周期变了。
③如果水减少会引起单摆周期变化,那又怎么能用它来演示“简谐振动的图象”呢?
④水减少时,重心变了,摆长变了,周期应该变。只是由于演示用的漏斗质量较大,在短时间内水质量变化而引起的重心变化可以忽略,故周期变化可以忽略。
上述讨论的过程,也就是学生从无疑到有疑再到释疑这样一个学习的过程。这样的课堂,学生学习积极主动。这位同学的“插嘴”正是认真听讲,积极思维的表现。
再如,笔者在“平抛物体的运动”的教学时,先让学生观看一段飞机投掷炸弹的录像,最后“定格”在飞机下有3枚炸弹的画面,问:“看了这段视频你想知道什么吗?”引导学生讨论,学生提出且组织了如下一组问题:
(1) 飞机上投下的炸弹做什么运动?
(2) 飞机投下的炸弹的运动轨迹如何?
(3) 炸弹在地面上的弹坑是怎样分布的?
(4) 飞机如何投弹才能击中目标?
通过创设问题情景给予学生一个提问材料,鼓励学生大胆提问,学生不仅感到亲切自然,更是激发了学生发现问题的积极性,提问不怕多,教学就应该让学生学会提问、善于提问。
3.2 让学生选择并评价问题
在鼓励学生提问的过程中,有时学生会提出很多问题,但是哪些是要研究的重点问题,教师不要马上简单地加以肯定或否定,应把选择和评价问题的主动权交给学生,让他们选出自己最想研究的、与本节课教学目标最密切的问题。
在课堂上,常听到教师这样说:“这位同学提出的这个问题非常好,是一位爱动脑筋的好学生,我们就从他提出的问题开始研究”。仔细分析该教师的言语,就会发现,“这位同学提出的问题真好”是教师自己的看法和认识。教师代替学生对问题进行了不容质疑的评价,在充分肯定这位学生提出问题的同时,也否定了其他学生提出问题的价值。
执教“电场强度”中,在讨论试探电荷的带电量是多一点还是少一点好时,学生形成了两种截然相反的观点,笔者没有急于去肯定一方,而否定另一方,而是让学生充分说明自己的理由。多一点的理由是试探电荷受到的电场力大一些,实验现象更清楚;少一点的理由是试探电荷电量多了会影响场源电荷的电量分布。两种观点都有充足的理由,一时学生谁也说服不了谁。一番讨论之后,我让学生根据试探电荷的作用和研究的内容,自己选择。
又如在“平抛物体的运动”这节课时,学生提出一组问题后,笔者继续问学生:“那么在这几个问题中,首先要研究的是哪个问题呢?”
生:飞机上投下的炸弹做什么运动?
师:为什么?
生:只有掌握了炸弹的运动规律,才可进一步研究其余的问题。
尽可能地由学生自己选择问题、评价问题,进行研究,教师要让学生阐述理由。学生分析问题、了解问题,是一个变陌生为熟悉的过程,在一边评价,一边筛选的过程中,一一落实教学任务。学生独立选择和评价问题的过程是主动学习的体现。
3.3 让学生产生问题并设法自行解决
在“平抛物体的运动”的教学中,一开始让学生观察:用木棒沿水平方向打击放置在水平面上的小球,使小球以一定的速度水平抛出,问:有什么现象发生?你有什么疑问吗?让学生产生问题——“小球做什么运动?”经过讨论、分析后得出平抛运动的定义。为了启发学生继续研究,教师再加以引导:“前面我们研究的是自由落体运动、竖直上抛运动,它们都是直线运动;今天我们要研究的是平抛运动,它是曲线运动,你们看应该如何进行研究?”在教师的启发下,学生提出建议:“可以把平抛运动看作水平方向和竖直方向的两种直线运动的合成。”教师再追问:“用什么办法知道平抛运动在水平方向、竖直方向上的运动各有什么特点呢?”在教师这样的启发下,学生自己想出了解决问题的办法,然后,再通过实验探索和理论分析,得出平抛运动的特点和规律。
在这节课即将结束时,笔者特意留些时间激励学生再提问:“大家还有什么不明白的地方?还想研究些什么?”(这时屏幕上再次出现飞机扔炸弹的情景)让学生相互讨论后,学生居然还产生了各种各样问题:“若目标是运动的,该如何投弹才能击中目标?炸弹落到地上的弹坑是如何分布的?若斜向上抛出或斜向下抛出炸弹,又该如何去研究?”可见,只要让学生有产生问题的机会,高效的问题教学模式是不难实现的。
总之,在高中物理问题教学中,只有我们教师明确传统问题教学存在的问题和成因;改变传统的教育理念,突出学生学习的主体地位的意义和作用,变“要学生学“为“学生要学”,应采取多种激励学生自主学习的有效方法,以提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。
关键词:高中物理 问题教学 主体地位
【中图分类号】 G633.7 【文献标识码】 C【文章编号】1671-8437(2010)01-0103-01
1 传统问题教学存在的问题和成因
传统问题教学是“去问题化”的教学,通过教学活动,最后以没有问题为教学终点。这种教学模式给学生形成了一种心理定势,就是教师怎么教,我就怎么学。学生始终处于一种“待问”的被动的学习状态,无论教师的“问题”设计得多么高超,提问的方式如何巧妙,训练的都是学生的“应答行为”。这就造成了学生普遍养成不想提问题、不愿提问题、不善提问题、不会提问题、不敢提问题的习惯。
究其原因,主要有:
首先是由于师道尊严,导致了学生绝对服从的心理,学生不愿也不敢发表自己的观点。即使有课堂问答,其内容、方式都是一些以直接判断为主的简单化的提问,学生对问题的深入思考欠缺。
其次是教师把握着课堂教学的“提问权”。在现行的教学模式中,教师在备课时主要思考的是“问什么”、“怎么问”;教师很少去认真思考“谁来问”、“哪些是学生可由自己发现并提出的问题?”。
再次,我們还有一种普遍的观念:作为一名好教师,应当“在课堂上解决问题”,把所教的内容都“讲透”,不给学生课后留下疑问。这势必导致教师对所讲内容的每个细节都作详尽的解说,占去了绝大部分的教学时间,因而学生几乎没有独立思考的时间及提出问题的空间。
2 突出学生主体地位的意义和作用
心理学理论有一个观点:科学上很多重大发明与创新,与其说是问题的解决者促成的,不如说是问题的寻求者促成的。物理学发展史上有很多事例验证了这个理论,如:每天有无数的人烧开水都可看到水开时壶盖会动,但没有人能像瓦特那样提问:壶盖为什么会动?正是瓦特的这个问题以及由此发明的蒸汽机,直接推动了人类社会由农业文明进入工业文明。一切创新都始于问题的发现,所以学生如果没有问题意识,那么学生的创新意识及创新活动将成为无本之木。
问题教学中突出学生的主体地位,可以:(1)促进学生主体性发展。教师必须让学生主动地投入到学习当中,变“要我学”为“我要学”,进而使学生的主体作用在充满问题的课堂中得到最大程度的发挥。(2)提高课堂教学效率。当学生的求知欲调动起来后,这种带有感情的脑力劳动不但不易疲劳,而且反应敏捷。例如,笔者在讲参考系之前就问:“你们听说过用手去抓从枪中射出的子弹吗?”教室内立刻沸腾了,“子弹飞得那么快,能用手抓住吗?人的动作有那么快吗?……”。强烈的好奇心驱使他们带着问题去探究事物的真理,这样我们的课堂教学目标就容易完成,从而提高课堂教学的效率。(3)提升教师的教学水平。学生提出的问题有可能是跨学科的、涉及科技前沿的、超出教师预案的,这也就给教师提出了新的挑战。教师的知识水平是教师必备的素质,为了要能够回答并真正解决学生的问题,教师必须努力提高自己的专业知识水平和教育教学能力。
3 如何突出学生的主体地位
要实现在物理课堂教学中以学生为主体,培养学生问题意识、创新精神和实践能力的目标,需要对教学方式做必要的改变。
3.1 让学生提出并组织问题。
大部分学生具有问题意识,但需要激发。这需要我们教师弘扬教学民主,让学生愿问、想问、敢问。
笔者讲解“单摆的周期”时讲到:当单摆的摆角很小时,单摆的振动周期与摆质量无关,而与摆长有关。这时一个学生突然提问:“老师在演示简谐振动图象时,用了一个漏水的漏斗,当漏斗中的水随着振动不断减少时,单摆的周期变不变?”这时,笔者没有立即表态,而是引导学生讨论。同学们讨论后形成如下意见:
①因单摆周期与摆球质量无关,故周期不变。
②当漏斗中水减少时,重心变了,摆长随之变化,故单摆周期变了。
③如果水减少会引起单摆周期变化,那又怎么能用它来演示“简谐振动的图象”呢?
④水减少时,重心变了,摆长变了,周期应该变。只是由于演示用的漏斗质量较大,在短时间内水质量变化而引起的重心变化可以忽略,故周期变化可以忽略。
上述讨论的过程,也就是学生从无疑到有疑再到释疑这样一个学习的过程。这样的课堂,学生学习积极主动。这位同学的“插嘴”正是认真听讲,积极思维的表现。
再如,笔者在“平抛物体的运动”的教学时,先让学生观看一段飞机投掷炸弹的录像,最后“定格”在飞机下有3枚炸弹的画面,问:“看了这段视频你想知道什么吗?”引导学生讨论,学生提出且组织了如下一组问题:
(1) 飞机上投下的炸弹做什么运动?
(2) 飞机投下的炸弹的运动轨迹如何?
(3) 炸弹在地面上的弹坑是怎样分布的?
(4) 飞机如何投弹才能击中目标?
通过创设问题情景给予学生一个提问材料,鼓励学生大胆提问,学生不仅感到亲切自然,更是激发了学生发现问题的积极性,提问不怕多,教学就应该让学生学会提问、善于提问。
3.2 让学生选择并评价问题
在鼓励学生提问的过程中,有时学生会提出很多问题,但是哪些是要研究的重点问题,教师不要马上简单地加以肯定或否定,应把选择和评价问题的主动权交给学生,让他们选出自己最想研究的、与本节课教学目标最密切的问题。
在课堂上,常听到教师这样说:“这位同学提出的这个问题非常好,是一位爱动脑筋的好学生,我们就从他提出的问题开始研究”。仔细分析该教师的言语,就会发现,“这位同学提出的问题真好”是教师自己的看法和认识。教师代替学生对问题进行了不容质疑的评价,在充分肯定这位学生提出问题的同时,也否定了其他学生提出问题的价值。
执教“电场强度”中,在讨论试探电荷的带电量是多一点还是少一点好时,学生形成了两种截然相反的观点,笔者没有急于去肯定一方,而否定另一方,而是让学生充分说明自己的理由。多一点的理由是试探电荷受到的电场力大一些,实验现象更清楚;少一点的理由是试探电荷电量多了会影响场源电荷的电量分布。两种观点都有充足的理由,一时学生谁也说服不了谁。一番讨论之后,我让学生根据试探电荷的作用和研究的内容,自己选择。
又如在“平抛物体的运动”这节课时,学生提出一组问题后,笔者继续问学生:“那么在这几个问题中,首先要研究的是哪个问题呢?”
生:飞机上投下的炸弹做什么运动?
师:为什么?
生:只有掌握了炸弹的运动规律,才可进一步研究其余的问题。
尽可能地由学生自己选择问题、评价问题,进行研究,教师要让学生阐述理由。学生分析问题、了解问题,是一个变陌生为熟悉的过程,在一边评价,一边筛选的过程中,一一落实教学任务。学生独立选择和评价问题的过程是主动学习的体现。
3.3 让学生产生问题并设法自行解决
在“平抛物体的运动”的教学中,一开始让学生观察:用木棒沿水平方向打击放置在水平面上的小球,使小球以一定的速度水平抛出,问:有什么现象发生?你有什么疑问吗?让学生产生问题——“小球做什么运动?”经过讨论、分析后得出平抛运动的定义。为了启发学生继续研究,教师再加以引导:“前面我们研究的是自由落体运动、竖直上抛运动,它们都是直线运动;今天我们要研究的是平抛运动,它是曲线运动,你们看应该如何进行研究?”在教师的启发下,学生提出建议:“可以把平抛运动看作水平方向和竖直方向的两种直线运动的合成。”教师再追问:“用什么办法知道平抛运动在水平方向、竖直方向上的运动各有什么特点呢?”在教师这样的启发下,学生自己想出了解决问题的办法,然后,再通过实验探索和理论分析,得出平抛运动的特点和规律。
在这节课即将结束时,笔者特意留些时间激励学生再提问:“大家还有什么不明白的地方?还想研究些什么?”(这时屏幕上再次出现飞机扔炸弹的情景)让学生相互讨论后,学生居然还产生了各种各样问题:“若目标是运动的,该如何投弹才能击中目标?炸弹落到地上的弹坑是如何分布的?若斜向上抛出或斜向下抛出炸弹,又该如何去研究?”可见,只要让学生有产生问题的机会,高效的问题教学模式是不难实现的。
总之,在高中物理问题教学中,只有我们教师明确传统问题教学存在的问题和成因;改变传统的教育理念,突出学生学习的主体地位的意义和作用,变“要学生学“为“学生要学”,应采取多种激励学生自主学习的有效方法,以提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。