论文部分内容阅读
[摘 要] 由于学生主体地位在学习表现上的模糊，使得教师并不能很好地判断主体地位落实与否. 本文以初中数学中“勾股定理”的教学为例，分析学生主体地位的形式体现，提出以学生的思维为主体地位实质判断的观点，同时阐述了以“形”辨“实”，以及学生主体背景下教师主导作用的发挥.
[关键词] 初中数学；主体地位；形式分析；实质把握
时至今日，学生的主体地位这一理念在教学中已经“深入人心”，其有两层含义：一是从理论的角度来看，教师已经认识到学生的主体地位必须尊重，学生的学习结果只能由学生的学习过程来保证，只有教师的教有效地服务于学生的学时，高效学习才会发生；二是从实践的角度来看，由于教学习惯的原因，以及考试评价导致的教师教学心理焦躁的原因，真正在教学过程中，学生的主体地位实际上又不容易得到保证. 这种理论与实践的脱节，是当下义务教育阶段课堂的主要矛盾之一. 就笔者而言，落实学生主体地位的探究之路算是一路坎坷，同时也是一路风景，坎坷存在于自身教学习惯的努力改变中，也存在于考试分数的速成需要与学生主体地位缓慢复苏的矛盾中，而风景则在于虽然道路坎坷，但也有收获. 本文试以初中数学教学为例，谈谈学生在数学学习中主体地位的形式体现，以及对学生主体地位的实质把握.
学生主体地位的形式体现
当教师本着学生主体的教学理念进行教学设计之后，所期待的必定是在教学现场看到学生能够彰显出主体的一面. 在笔者看来，在进行这一教学观察的时候，就是将学生主体与非主体两种思路下的学习状态进行对比的时候.
非主体状态下的学生处于被动的学习状态（课改之初对此多有批判的论述，此处不赘述）；而主体状态下的学生学习过程又是怎样的呢？目前，笔者几乎可以肯定的一点是：热热闹闹、争先恐后等表象下的一些活跃行为，并不能说就是主体地位下的有效形式体现.
比如，在“勾股定理”（人教版八年级下册）这一内容的教学中，当教师根据毕达哥拉斯在朋友家做客，发现地砖所铺的地面中显示出直角三角形的某种特性时，为了保证问题的开放性，教师通常都会按照教材的思路向学生提出问题：观察地面（由课件提供），你能发现什么？如果学生积极性较高，那教学现场一定是热闹的，可如果学生的答案总聚焦在图形的形状、图案的规律、各图形的多少上，那这样的热闹显然没有什么价值，于是这样的教学过程就不能认为学生处于主体地位.
所以，主体地位中学生的学习形式体现不一定在于过程的热闹与答案的丰富. 那应当通过什么样的形式体现来判断学生的主体学习状态呢？笔者梳理自身的实践经验，提出最根本的一条：学生的思维主导教学进程！如在“勾股定理”的教学中，在课件凸显出一个大正方形与两个小正方形时，学生通常会思考：将这三个正方形凸显出来是为什么呢？此时教师不能急于表现，而应当顺着学生的思维：你们猜猜为什么. 学生必然会继续盯着这三个正方形仔细观察，此时学生的思维面临着分化：如果知道从面积角度分析，则有可能发现三者之间的关系；如果不知道，则思维就处于无序的状态. 经验表明，通常都会有几个学生能够发现面积关系，这时，这些学生的思维就会带动其他学生的思维，因此教师此时仍然不要过于表现. 待学生发现面积关系，进而发现等腰三角形的直角边与斜边长的关系时，这个思维过程才算基本结束.
在这个过程中，或许没有太多热闹的表现，能看到的表现是：学生的提问；学生的沉思；小组交流中学生的窃窃私语；几个学优生的突然发现与兴高采烈；其他学生的沉思及其后的恍然大悟. 相对于曾经的热闹的课堂而言，这些表现均算不了什么，但如果从学生思维的角度去分析的话，就可以发现，教师此时对学生的干预是极少的，基本上就是学生的思维在一步步前行，因而此过程中我们认为学生的主体地位得到了保证. 反过来，如果教师作为一个细致的观察者，能够看到学生在思维过程中有上述一些表现，或可判断他们此时的学习就是有效的.
学生主体地位的实质把握
基于以上例析与认识，笔者以为，在初中数学课堂上，学生主体地位的实质在于学生思维的展开深度与广度. 思维程度越深，数学知识越容易被学生所同化（这类知识相对而言就没有太多的顺应過程，但也与教师的引导有关，毕竟完全的学生主体建构数学知识的情形是不多见的）；思维程度越广，则学生所运用到的数学知识或生活经验就越多，这可以为所学数学知识在不同情形下的运用奠定基础，但这一点要谨慎，要防止学生的思维漫无目的地随意发散.
在“勾股定理”的构建过程中，学生基于课件上凸显出来的三个正方形，能否想到从面积角度展开分析，就是思维深度的表现. 笔者经过细致的分析，结果发现形象思维能力较强的学生往往容易取得突破——首先想到，或者在他人提醒之后能够立即明白. 这些学生在思维的时候，能够将这些图形还原为原情境中的地砖，既然是地砖，就是“铺”出来的，铺是拿着地砖往前摆放的过程，于是就有学生在这种还原过程中获得灵感. 一个非常有意思的教学细节是：一个学生说，摆大正方形需要四块三角形地砖，两个小正方形也需要四块三角形地砖——当笔者以及其他学生质疑有没有三角形的地砖时，该生一脸无所谓，自豪地说：“反正我发现了其中的奥秘！”
后来，笔者反思这段教学过程，发现自己和其他同学的质疑既恰当也不恰当，从当时的情形来看，笔者顺口提出了这个问题，其他学生也自然地产生了这个问题，但这个问题并没有干扰学生的思维，他们还是迅速地将研究对象锁定在三个正方形的面积关系上. 注意力的集中，保证了思维的有效性，无论是学生的形象构思，还是其他学生在得到启发后思维的有序展开，都使得对于等腰直角三角形这一特殊的直角三角形而言，三边的长度关系得到了有效建构.
因此，初中数学教学中学生主体地位的实质把握，在于教师对学生思维过程的有效分析与把握，只要确认了学生的思维能够有序展开，那学生的主体地位就得到了保证.
以“形”辨“实”，加上教师主导
其实，在对学生主体地位的研究中，面临着一个矛盾，那就是学生的思维教师是无法直接把握的，只能根据学生在课堂上回答问题时的语言、表情、动作以及学生在问题解决过程中所说出来或写出来的内容来进行间接判断. 这就意味着，学生的主体地位实际上确实存在外在形式与内在实质两面.
这两面对于学生来说是自然统一的，对于教师来说却是一直接一间接，而根据学生的学习表现判断学生的主体地位是否真实得到保证时，教师的判断依据是否充分，逻辑是否合理是很重要的，这也意味着误判的情形是有可能发生的. 尤其是对于一些较难的问题，学生容易进入苦苦思索的状态，这时学生有可能是在自主思考，但没有任何形式体现. 这时应该怎么办呢？笔者的办法是用引导性的语言去试探.
比如，得出等腰直角三角形的三边关系之后，教师肯定要向学生提出新的问题：对于一般直角三角形而言，这一关系是否成立？
事实证明，这时学生容易进入思维困境，具体表现就是课堂上“冷场”（这时千万不要让学生养成未加思考就回答“能”或“不能”的习惯，毫无意义）. 既然是冷场，那就无丰富的表现，有的学生可能在摸索问题解决的思路，而有的学生可能就是思维无序，但他们的表现是一样的：不说话，表情很认真！
经验表明，此过程如果持续的时间过长，那很多学生都容易进入漫无目的的状态，但教师又不能过多干预，或者直接用讲授代替学生的思考. 对于此种情况，笔者采取的办法常常是用一两句话（问题）去试探学生. 比如，在上述“冷场”的过程中，笔者问学生：还可以用面积关系来探究吗？一个普通直角三角形直角边的平方与谁的面积有什么关系？斜边的平方与哪个的面积又有什么关系？事实证明，有了这样的试探性语言，学生的思路往往可以向前再走一步. 其后，如果教师先将“赵爽弦图”呈现给学生而不急着讲具体的方法，但也有学生能够从中得到启发，并尝试用图形割补、拼接的思路去解决. 在实际教学中，如果学生的思维能够真正走到这一步，其后就算是教师的讲授，也是有意义的讲授.
这说明，对于一个数学知识的建构，只要保证学生自主思考，那学生的主体地位就可以得到保证. 而教师要对在自主思考状态中的学生的学习表现进行细致观察，以积累经验，这样才能有效地以“形”辨“实”，也才能让自己的主导作用发挥在学生最需要的时候.
[关键词] 初中数学；主体地位；形式分析；实质把握
时至今日，学生的主体地位这一理念在教学中已经“深入人心”，其有两层含义：一是从理论的角度来看，教师已经认识到学生的主体地位必须尊重，学生的学习结果只能由学生的学习过程来保证，只有教师的教有效地服务于学生的学时，高效学习才会发生；二是从实践的角度来看，由于教学习惯的原因，以及考试评价导致的教师教学心理焦躁的原因，真正在教学过程中，学生的主体地位实际上又不容易得到保证. 这种理论与实践的脱节，是当下义务教育阶段课堂的主要矛盾之一. 就笔者而言，落实学生主体地位的探究之路算是一路坎坷，同时也是一路风景，坎坷存在于自身教学习惯的努力改变中，也存在于考试分数的速成需要与学生主体地位缓慢复苏的矛盾中，而风景则在于虽然道路坎坷，但也有收获. 本文试以初中数学教学为例，谈谈学生在数学学习中主体地位的形式体现，以及对学生主体地位的实质把握.
学生主体地位的形式体现
当教师本着学生主体的教学理念进行教学设计之后，所期待的必定是在教学现场看到学生能够彰显出主体的一面. 在笔者看来，在进行这一教学观察的时候，就是将学生主体与非主体两种思路下的学习状态进行对比的时候.
非主体状态下的学生处于被动的学习状态（课改之初对此多有批判的论述，此处不赘述）；而主体状态下的学生学习过程又是怎样的呢？目前，笔者几乎可以肯定的一点是：热热闹闹、争先恐后等表象下的一些活跃行为，并不能说就是主体地位下的有效形式体现.
比如，在“勾股定理”（人教版八年级下册）这一内容的教学中，当教师根据毕达哥拉斯在朋友家做客，发现地砖所铺的地面中显示出直角三角形的某种特性时，为了保证问题的开放性，教师通常都会按照教材的思路向学生提出问题：观察地面（由课件提供），你能发现什么？如果学生积极性较高，那教学现场一定是热闹的，可如果学生的答案总聚焦在图形的形状、图案的规律、各图形的多少上，那这样的热闹显然没有什么价值，于是这样的教学过程就不能认为学生处于主体地位.
所以，主体地位中学生的学习形式体现不一定在于过程的热闹与答案的丰富. 那应当通过什么样的形式体现来判断学生的主体学习状态呢？笔者梳理自身的实践经验，提出最根本的一条：学生的思维主导教学进程！如在“勾股定理”的教学中，在课件凸显出一个大正方形与两个小正方形时，学生通常会思考：将这三个正方形凸显出来是为什么呢？此时教师不能急于表现，而应当顺着学生的思维：你们猜猜为什么. 学生必然会继续盯着这三个正方形仔细观察，此时学生的思维面临着分化：如果知道从面积角度分析，则有可能发现三者之间的关系；如果不知道，则思维就处于无序的状态. 经验表明，通常都会有几个学生能够发现面积关系，这时，这些学生的思维就会带动其他学生的思维，因此教师此时仍然不要过于表现. 待学生发现面积关系，进而发现等腰三角形的直角边与斜边长的关系时，这个思维过程才算基本结束.
在这个过程中，或许没有太多热闹的表现，能看到的表现是：学生的提问；学生的沉思；小组交流中学生的窃窃私语；几个学优生的突然发现与兴高采烈；其他学生的沉思及其后的恍然大悟. 相对于曾经的热闹的课堂而言，这些表现均算不了什么，但如果从学生思维的角度去分析的话，就可以发现，教师此时对学生的干预是极少的，基本上就是学生的思维在一步步前行，因而此过程中我们认为学生的主体地位得到了保证. 反过来，如果教师作为一个细致的观察者，能够看到学生在思维过程中有上述一些表现，或可判断他们此时的学习就是有效的.
学生主体地位的实质把握
基于以上例析与认识，笔者以为，在初中数学课堂上，学生主体地位的实质在于学生思维的展开深度与广度. 思维程度越深，数学知识越容易被学生所同化（这类知识相对而言就没有太多的顺应過程，但也与教师的引导有关，毕竟完全的学生主体建构数学知识的情形是不多见的）；思维程度越广，则学生所运用到的数学知识或生活经验就越多，这可以为所学数学知识在不同情形下的运用奠定基础，但这一点要谨慎，要防止学生的思维漫无目的地随意发散.
在“勾股定理”的构建过程中，学生基于课件上凸显出来的三个正方形，能否想到从面积角度展开分析，就是思维深度的表现. 笔者经过细致的分析，结果发现形象思维能力较强的学生往往容易取得突破——首先想到，或者在他人提醒之后能够立即明白. 这些学生在思维的时候，能够将这些图形还原为原情境中的地砖，既然是地砖，就是“铺”出来的，铺是拿着地砖往前摆放的过程，于是就有学生在这种还原过程中获得灵感. 一个非常有意思的教学细节是：一个学生说，摆大正方形需要四块三角形地砖，两个小正方形也需要四块三角形地砖——当笔者以及其他学生质疑有没有三角形的地砖时，该生一脸无所谓，自豪地说：“反正我发现了其中的奥秘！”
后来，笔者反思这段教学过程，发现自己和其他同学的质疑既恰当也不恰当，从当时的情形来看，笔者顺口提出了这个问题，其他学生也自然地产生了这个问题，但这个问题并没有干扰学生的思维，他们还是迅速地将研究对象锁定在三个正方形的面积关系上. 注意力的集中，保证了思维的有效性，无论是学生的形象构思，还是其他学生在得到启发后思维的有序展开，都使得对于等腰直角三角形这一特殊的直角三角形而言，三边的长度关系得到了有效建构.
因此，初中数学教学中学生主体地位的实质把握，在于教师对学生思维过程的有效分析与把握，只要确认了学生的思维能够有序展开，那学生的主体地位就得到了保证.
以“形”辨“实”，加上教师主导
其实，在对学生主体地位的研究中，面临着一个矛盾，那就是学生的思维教师是无法直接把握的，只能根据学生在课堂上回答问题时的语言、表情、动作以及学生在问题解决过程中所说出来或写出来的内容来进行间接判断. 这就意味着，学生的主体地位实际上确实存在外在形式与内在实质两面.
这两面对于学生来说是自然统一的，对于教师来说却是一直接一间接，而根据学生的学习表现判断学生的主体地位是否真实得到保证时，教师的判断依据是否充分，逻辑是否合理是很重要的，这也意味着误判的情形是有可能发生的. 尤其是对于一些较难的问题，学生容易进入苦苦思索的状态，这时学生有可能是在自主思考，但没有任何形式体现. 这时应该怎么办呢？笔者的办法是用引导性的语言去试探.
比如，得出等腰直角三角形的三边关系之后，教师肯定要向学生提出新的问题：对于一般直角三角形而言，这一关系是否成立？
事实证明，这时学生容易进入思维困境，具体表现就是课堂上“冷场”（这时千万不要让学生养成未加思考就回答“能”或“不能”的习惯，毫无意义）. 既然是冷场，那就无丰富的表现，有的学生可能在摸索问题解决的思路，而有的学生可能就是思维无序，但他们的表现是一样的：不说话，表情很认真！
经验表明，此过程如果持续的时间过长，那很多学生都容易进入漫无目的的状态，但教师又不能过多干预，或者直接用讲授代替学生的思考. 对于此种情况，笔者采取的办法常常是用一两句话（问题）去试探学生. 比如，在上述“冷场”的过程中，笔者问学生：还可以用面积关系来探究吗？一个普通直角三角形直角边的平方与谁的面积有什么关系？斜边的平方与哪个的面积又有什么关系？事实证明，有了这样的试探性语言，学生的思路往往可以向前再走一步. 其后，如果教师先将“赵爽弦图”呈现给学生而不急着讲具体的方法，但也有学生能够从中得到启发，并尝试用图形割补、拼接的思路去解决. 在实际教学中，如果学生的思维能够真正走到这一步，其后就算是教师的讲授，也是有意义的讲授.
这说明，对于一个数学知识的建构，只要保证学生自主思考，那学生的主体地位就可以得到保证. 而教师要对在自主思考状态中的学生的学习表现进行细致观察，以积累经验，这样才能有效地以“形”辨“实”，也才能让自己的主导作用发挥在学生最需要的时候.