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肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，各自得到一个苹果。你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自得到两种思想。”精彩的教学对话，使师生、生生共享彼此的见解与知识，交流彼此的情感和观念。这样的课堂是心灵与心灵的融合，灵魂与灵魂的对话，智慧与智慧的碰撞，生命与生命的互动。
一、 创设问题情境，引发对话的需求
对话首先要有话题，并且是师生需求的，能引起学生兴趣与探究欲望的话题。情境是孕育对话的土壤，学生的“动”以教师的“启”为基础。问题情境的创设是进行互动式对话教学的前提。
如教学一年级“比一比”时，我设计了一道比长短的练习题（图1），目的是引领学生探寻不同的比较方法以训练他们的思维。教学中，发现大部分同学能够找到一些比较长短的方法，也能正确说出比较的结果，而当问及“为什么你是这样比较的？”他们却支支吾吾说不清楚，其他学生更是听不明白。课后，我不禁追问自己：“学生为什么能说出比较的结果，而不能把自己的方法说清楚？如何才能引导学生将自己的想法轻松表达出来？”经过一番思索，对这题稍作改动（图2），这时学生个个变得“能说会道”了。
师：观察图2，比一比哪支铅笔长，说说你是怎样比较的。
生1：上面的铅笔有8格，下面的铅笔有9格，所以下面的长。
师：他能对照上面的格子进行比较，非常好，谁还有不同的方法？
生2：第二支铅笔的前面长，所以就选第二支。
师：他只看铅笔的前面，你同意吗？
生3：光看前面不一定对，还得看后面是不是对齐了。
师：题目中两支铅笔的前、后都没对齐，你又是怎么比较的？
生3：你看下面的铅笔前面长的部分多而后面短的部分少，所以下面这支长。
师：谁听懂了他的意思？
生4：我们看下面这支铅笔前面长出了3格，而后面只比另一支短2格，所以下面这支长。
师：用上面的小格子来表达就更清楚了。
生5：其实也可以把下面的铅笔往后退一退。
师：可真厉害，敢移动图中的铅笔，能详细说说吗？
生5：把下面的铅笔朝后退2格和上面那支对齐，这样前面还长出1格。
低年级学生以形象思维为主，当缺少形象、直观的参照物时，学生想表达却又说不清楚，致使学生的想法“只可意会不可言传”。当在铅笔上方画了一条格子线后，便可以格子为参照物，直接说出“长几格”或“移动几格”，学生表达起来轻松多了。
二、 捕捉生成资源，把握对话的机会
课堂上，在教师与学生、学生与文本、学生与学生双向和多向互动时会产生许多动态资源。其中，不乏学生的“节外生枝”，对教师和课堂产生挑战。生成源于质疑，教师要善于发现学生困惑的焦点、理解的偏差、观点的偏颇，并以此展开教学对话，实现质疑与生成的完整化归。
如教学“除数是小数的除法”时，我出了15.4÷2.5一题，让学生独立计算。巡视一周，发现问题集中在对余数的确定上，很大一部分学生认为商是6，余数是4，还有一部分学生认为余数是0.4。这时，我快速将第一种结果板书在黑板上，有意显示错误。
师：和这一答案相同的同学请举手。
大部分同学举起了手，面露得意，少部分同学一脸疑惑，欲言又止。
生1：他们都错了，我认为余数应该是0.4。
师：看来余数的答案有两个，余数是4或0.4，请思考一下，到底那个正确并说说理由。
生2：我认为余数是4，一看竖式就明白了。
生3：我认为余数是0.4。去掉小数点表示被除数和除数都扩大10倍，余数也扩大了10倍，也就是4，所以正确的余数是0.4。
生4：如果余数是4，都大于被除数了。
生5：我也认为余数是0.4，根据商不变性质，被除数和除数同时扩大相同的倍数商不变，并没有说余数不变，余数在十分位上，所以是0.4。
生6：我认为这道题的余数是0.4，我是用除数和商相乘再加余数应等于被除数的方法，检验出余数得0.4才是正确的。
师：你们回答得真棒！道理也说得很明白。那么，正确找到余数的方法是什么？
生：被除数和除数同时扩大相同的倍数，余数也扩大相同的倍数，所以要看余数在原来被除数的哪一位上，才能确定余数是几。
利用学生出现的错误资源进行教学，使学生的问题和思难障碍有机会暴露出来，经过学生个体的独立思考和群体之间的讨论及思维碰撞而形成对知识的理解，是一个真实有效的数学学习过程。
三、 挖掘教学资源，搭建对话的平台
教材、生活、学生的经验都可成为学生的学习资源，教师应积极利用和开发学习资源，让学生在丰富的学习资源面前充分发挥自己的智慧和热情，形成积极的对话场面。
如一位教师教学“圆的认识”一课时，在学生初步认识了圆心、半径、直径后，有学生提出“圆内的半径都相等”，教师没有直接给予肯定，而是采用开放的教学方法放手让学生自主探索：
师：你们同意他的想法吗？大家想办法验证一下他的想法到底对不对。
学生分组动手验证。
生1：我们是用量的方法来验证的，我们在圆上画了许多条半径，然后用尺一条条量过去，发现它们都相等。
生2：我们是用折的方法来验证的，我们在圆上画了好几条直径，然后通过圆心将这条直径对折，发现两条半径完全重合，说明半径是相等的。
生3：我们也是通过折的方法验证的，但和他们不一样，我们先将圆对折，再对折得出圆，这样你就能发现有两条半径完全重合。如果再对折，还会有更多条半径重合。
师：你们认为所有的半径都相等吗？
生：是的。
这时教师拿出大小不等的两个圆，问：这两个圆的半径会相等吗？
生：明显不相等。
师：那么“圆的半径都相等”这句话该如何说才正确呢？
生：同一个圆内所有的半径都相等。
生：大小一样的圆内所有的半径都相等。
在上述案例中，教师没有给学生任何的暗示，而是激发学生围绕问题大胆去想、去实践、去探索，学生的思维一点点被唤醒、激活，使得师生、生生在对话中思想得以碰撞，情感得以融通。
一、 创设问题情境，引发对话的需求
对话首先要有话题，并且是师生需求的，能引起学生兴趣与探究欲望的话题。情境是孕育对话的土壤，学生的“动”以教师的“启”为基础。问题情境的创设是进行互动式对话教学的前提。
如教学一年级“比一比”时，我设计了一道比长短的练习题（图1），目的是引领学生探寻不同的比较方法以训练他们的思维。教学中，发现大部分同学能够找到一些比较长短的方法，也能正确说出比较的结果，而当问及“为什么你是这样比较的？”他们却支支吾吾说不清楚，其他学生更是听不明白。课后，我不禁追问自己：“学生为什么能说出比较的结果，而不能把自己的方法说清楚？如何才能引导学生将自己的想法轻松表达出来？”经过一番思索，对这题稍作改动（图2），这时学生个个变得“能说会道”了。
师：观察图2，比一比哪支铅笔长，说说你是怎样比较的。
生1：上面的铅笔有8格，下面的铅笔有9格，所以下面的长。
师：他能对照上面的格子进行比较，非常好，谁还有不同的方法？
生2：第二支铅笔的前面长，所以就选第二支。
师：他只看铅笔的前面，你同意吗？
生3：光看前面不一定对，还得看后面是不是对齐了。
师：题目中两支铅笔的前、后都没对齐，你又是怎么比较的？
生3：你看下面的铅笔前面长的部分多而后面短的部分少，所以下面这支长。
师：谁听懂了他的意思？
生4：我们看下面这支铅笔前面长出了3格，而后面只比另一支短2格，所以下面这支长。
师：用上面的小格子来表达就更清楚了。
生5：其实也可以把下面的铅笔往后退一退。
师：可真厉害，敢移动图中的铅笔，能详细说说吗？
生5：把下面的铅笔朝后退2格和上面那支对齐，这样前面还长出1格。
低年级学生以形象思维为主，当缺少形象、直观的参照物时，学生想表达却又说不清楚，致使学生的想法“只可意会不可言传”。当在铅笔上方画了一条格子线后，便可以格子为参照物，直接说出“长几格”或“移动几格”，学生表达起来轻松多了。
二、 捕捉生成资源，把握对话的机会
课堂上，在教师与学生、学生与文本、学生与学生双向和多向互动时会产生许多动态资源。其中，不乏学生的“节外生枝”，对教师和课堂产生挑战。生成源于质疑，教师要善于发现学生困惑的焦点、理解的偏差、观点的偏颇，并以此展开教学对话，实现质疑与生成的完整化归。
如教学“除数是小数的除法”时，我出了15.4÷2.5一题，让学生独立计算。巡视一周，发现问题集中在对余数的确定上，很大一部分学生认为商是6，余数是4，还有一部分学生认为余数是0.4。这时，我快速将第一种结果板书在黑板上，有意显示错误。
师：和这一答案相同的同学请举手。
大部分同学举起了手，面露得意，少部分同学一脸疑惑，欲言又止。
生1：他们都错了，我认为余数应该是0.4。
师：看来余数的答案有两个，余数是4或0.4，请思考一下，到底那个正确并说说理由。
生2：我认为余数是4，一看竖式就明白了。
生3：我认为余数是0.4。去掉小数点表示被除数和除数都扩大10倍，余数也扩大了10倍，也就是4，所以正确的余数是0.4。
生4：如果余数是4，都大于被除数了。
生5：我也认为余数是0.4，根据商不变性质，被除数和除数同时扩大相同的倍数商不变，并没有说余数不变，余数在十分位上，所以是0.4。
生6：我认为这道题的余数是0.4，我是用除数和商相乘再加余数应等于被除数的方法，检验出余数得0.4才是正确的。
师：你们回答得真棒！道理也说得很明白。那么，正确找到余数的方法是什么？
生：被除数和除数同时扩大相同的倍数，余数也扩大相同的倍数，所以要看余数在原来被除数的哪一位上，才能确定余数是几。
利用学生出现的错误资源进行教学，使学生的问题和思难障碍有机会暴露出来，经过学生个体的独立思考和群体之间的讨论及思维碰撞而形成对知识的理解，是一个真实有效的数学学习过程。
三、 挖掘教学资源，搭建对话的平台
教材、生活、学生的经验都可成为学生的学习资源，教师应积极利用和开发学习资源，让学生在丰富的学习资源面前充分发挥自己的智慧和热情，形成积极的对话场面。
如一位教师教学“圆的认识”一课时，在学生初步认识了圆心、半径、直径后，有学生提出“圆内的半径都相等”，教师没有直接给予肯定，而是采用开放的教学方法放手让学生自主探索：
师：你们同意他的想法吗？大家想办法验证一下他的想法到底对不对。
学生分组动手验证。
生1：我们是用量的方法来验证的，我们在圆上画了许多条半径，然后用尺一条条量过去，发现它们都相等。
生2：我们是用折的方法来验证的，我们在圆上画了好几条直径，然后通过圆心将这条直径对折，发现两条半径完全重合，说明半径是相等的。
生3：我们也是通过折的方法验证的，但和他们不一样，我们先将圆对折，再对折得出圆，这样你就能发现有两条半径完全重合。如果再对折，还会有更多条半径重合。
师：你们认为所有的半径都相等吗？
生：是的。
这时教师拿出大小不等的两个圆，问：这两个圆的半径会相等吗？
生：明显不相等。
师：那么“圆的半径都相等”这句话该如何说才正确呢？
生：同一个圆内所有的半径都相等。
生：大小一样的圆内所有的半径都相等。
在上述案例中，教师没有给学生任何的暗示，而是激发学生围绕问题大胆去想、去实践、去探索，学生的思维一点点被唤醒、激活，使得师生、生生在对话中思想得以碰撞，情感得以融通。