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著名教育学家陶行知先生谈到问的重要性时,曾风趣地说:“發明千千万,起点在一问;智者问得巧,愚者问得笨。”可见,在教学中,问很重要,也有艺术。那么,在生物课堂教学中要想达到良好的教学效果,教师应该怎样设计一些具有价值的问题?我结合教学实践,谈几点认识。
一、设计问题的基本要求
1.难易适度,激活思维。
教师应对学生的水平有清楚的了解和正确的估计,提出的问题应适合学生思维的发展水平,既使学生感到有困难的压力,又使学生感到有解决的信心,使学生对问题解决的努力有“跳一跳,摘桃子”的效应。回答问题往往包括想象、判断、评价、推理等复杂的心理过程,以及知识的重新组合等,比如,动物细胞和植物细胞有什么异同?为什么一般陆生植物的叶子上表皮比下表皮绿?为什么要将显微镜观察的材料处理得薄而透明?你能用老师提供的词语描述呼吸作用的过程吗?花的结构中哪部分最重要,为什么?这些问题都需要学生或判断、或归纳、或比较、或推理等一系列的思维活动。
2.结合实际,因材施问。
每一个不同的问题,选择哪些学生进行回答,教师应事先有一个大概的意向。问题的难易程度和学生的发展水平之间存在一个适宜度的问题。选取思维发展水平高的学生回答太容易的问题与选取思维发展水平低的学生回答太难的问题一样,都不能达到提问的良好效果。
3.承前启后,注重启发。
有价值的问题应该达到这样的目的:提问使问题能够持续地发展下去,提问成为学生继续讨论和不断追问的原动力。在一个提问所创设的特定情境中,学生的思维要“能够充分地从一点到另一点作连续的活动”,只有这样的提问,才能带领学生进入真正的、深刻的、有效的思维活动中。否则,如果问题本身不具备连续性和一定的深度,就会打断学生思维的连续性,影响思维向深度发展,使思维一方面陷入在紊乱无序的境地,另一方面又如浮光掠影,不能深入。
4.及时反馈,鼓励为主。
心理学研究证明,良好的课堂气氛能使学生思维处于最佳状态,因此教师要善于制造和谐良好的课堂氛围。提问时教师说一声“请”,学生回答时,教师面带微笑,并热情鼓励;对回答正确的学生及时加以表扬和肯定;对回答错误的学生也礼貌相待、不加喝斥……这样能使学生产生一种惬意的顺向心理,在轻松、愉快的气氛中学得知识。
二、设计问题的方法
1.直接发问。
直接发问具有简洁、明了,直奔主题的特点,可使学生的思维一步到位,适合于有一定基础知识的学生。例如,在“植物的开花和结果”一节教学中,教师提出问题:同学们见过许多不同的花,那怎样才是开花呢?教师通过课件展示不同花的绽放过程,学生的思维也就结合所观察的直接思考,描述花的开放。
2.反问。
使用反问,有利于培养学生的逆向思维。比如,在引入“病毒”一课时,学生以前学习的生物都是具有细胞结构的,最简单的都具有一个细胞。在此前提下,教师可以反问学生:有没有不具备细胞结构的生物呢?在“种子的萌发”一节中,学生在探究种子萌发的环境条件之后,会知道种子萌发需要的外界条件是适宜的温度、一定的水分和充足的空。教师提出:具备这些外界条件,种子就能萌发了吗?通过反问,学生的思维有反思的过程:按理说具备了适宜的温度、一定的水分和充足的空气,种子应该萌发,可是为什么有时候种子会不萌发呢?引起更进一步的思考或探究:种子萌发还需要内在的条件。
3.探究性问题。
探究性学习贯穿于新教材,因此教学过程的组织和实施,教师需要根据实际情况设计问题引导学生探究。在引导学生探究“蚯蚓在什么样的物体表面爬得快”时,我先提出问题“蚯蚓生活在什么样的环境中,身体结构有什么特征?”引起学生观察思考,再引导学生将蚯蚓放置在硬纸板、玻璃板等不同的物体上进行实验,让学生自己分析得出蚯蚓在什么样的物体表面爬得快的结论。最后我还提问:“活动结束,我们为什么要将蚯蚓放回大自然?”探究问题的提出,假设的形成,计划的制定,结论的得出都是学生亲自尝试和实践的过程。学生由被动接受知识变为主动获取知识,易于形成创新精神,提高科学探究能力。而探究成功后的快感又将内化为强大的学习动力,进一步激发学生探索未知世界的热情。学生当然会兴趣浓厚地参与到整个学习过程中。探究式学习作为一种学习方式,它不同于科学家的探究活动,与科学家的探究过程是不同的,探究性学习必须满足学生在短期内学到学科的基本知识。所以这个过程在许多情况下都要被简化,比如提出问题这个环节,在大部分的教学活动中,都是由教师提出问题,教师就要由教材中的问题预计学生可能出现的情况设计问题作好导向,从而使探究活动落到实处。
三、设计问题的注意点
1.准确、具体、富有启发性和趣味性。
提出的问题要具体,不可模棱两可,容纳的概念太多。例如“鲫鱼的身体怎样?”这类的提问,会使学生不知从何着手,可提问“鲫鱼的身体呈什么颜色?分为几部分?体表有什么覆盖着?”等;提出问题应是要求学生运用已学过的知识分析、判断和推理才能回答的问题。
2.要有适宜的“度”。
设置的问题应具有一定的难度,即需要学生深思熟虑,而又是力所能及的问题;设置的问题之间应有内在联系和因果关系。例如在讲述“呼吸作用”一节时,我先通过提问,复习光合作用的实质和意义,总结出光合作用的实质是把无机物合成有机物,并把光能转化为化学能,贮藏在有机物中,此后提问这些能量是生命活动所必需的,那么这些能量是怎样释放出来而用于生命活动的呢?于是我顺理成章地引入“呼吸作用”这一课题。教师设置的问题要由小到大,由简到繁,由易而难,层层递进,步步深入。这样才能使学生进入角色,去寻求知识真谛。如在讲述单子叶植物纲和双子叶植物纲的主要区别时,我先采用复习提问的方法,让学生对种子、根、茎、叶、花各章里已学过的相关知识进行回忆,这就是把大问题分解为小问题;然后通过对这些知识的重新综合,就能使学生更好地理解单子叶植物纲和双子叶植物纲的主要区别。这样层层设问,环环相扣,极大地调动了学生的学习积极性,进而培养了学生的思维能力。
总之,教学中的“问”是一门艺术,只有广大教师科学地设置问题,才能有利于学生积极思维,进而大大提高生物课堂的教学效果。
一、设计问题的基本要求
1.难易适度,激活思维。
教师应对学生的水平有清楚的了解和正确的估计,提出的问题应适合学生思维的发展水平,既使学生感到有困难的压力,又使学生感到有解决的信心,使学生对问题解决的努力有“跳一跳,摘桃子”的效应。回答问题往往包括想象、判断、评价、推理等复杂的心理过程,以及知识的重新组合等,比如,动物细胞和植物细胞有什么异同?为什么一般陆生植物的叶子上表皮比下表皮绿?为什么要将显微镜观察的材料处理得薄而透明?你能用老师提供的词语描述呼吸作用的过程吗?花的结构中哪部分最重要,为什么?这些问题都需要学生或判断、或归纳、或比较、或推理等一系列的思维活动。
2.结合实际,因材施问。
每一个不同的问题,选择哪些学生进行回答,教师应事先有一个大概的意向。问题的难易程度和学生的发展水平之间存在一个适宜度的问题。选取思维发展水平高的学生回答太容易的问题与选取思维发展水平低的学生回答太难的问题一样,都不能达到提问的良好效果。
3.承前启后,注重启发。
有价值的问题应该达到这样的目的:提问使问题能够持续地发展下去,提问成为学生继续讨论和不断追问的原动力。在一个提问所创设的特定情境中,学生的思维要“能够充分地从一点到另一点作连续的活动”,只有这样的提问,才能带领学生进入真正的、深刻的、有效的思维活动中。否则,如果问题本身不具备连续性和一定的深度,就会打断学生思维的连续性,影响思维向深度发展,使思维一方面陷入在紊乱无序的境地,另一方面又如浮光掠影,不能深入。
4.及时反馈,鼓励为主。
心理学研究证明,良好的课堂气氛能使学生思维处于最佳状态,因此教师要善于制造和谐良好的课堂氛围。提问时教师说一声“请”,学生回答时,教师面带微笑,并热情鼓励;对回答正确的学生及时加以表扬和肯定;对回答错误的学生也礼貌相待、不加喝斥……这样能使学生产生一种惬意的顺向心理,在轻松、愉快的气氛中学得知识。
二、设计问题的方法
1.直接发问。
直接发问具有简洁、明了,直奔主题的特点,可使学生的思维一步到位,适合于有一定基础知识的学生。例如,在“植物的开花和结果”一节教学中,教师提出问题:同学们见过许多不同的花,那怎样才是开花呢?教师通过课件展示不同花的绽放过程,学生的思维也就结合所观察的直接思考,描述花的开放。
2.反问。
使用反问,有利于培养学生的逆向思维。比如,在引入“病毒”一课时,学生以前学习的生物都是具有细胞结构的,最简单的都具有一个细胞。在此前提下,教师可以反问学生:有没有不具备细胞结构的生物呢?在“种子的萌发”一节中,学生在探究种子萌发的环境条件之后,会知道种子萌发需要的外界条件是适宜的温度、一定的水分和充足的空。教师提出:具备这些外界条件,种子就能萌发了吗?通过反问,学生的思维有反思的过程:按理说具备了适宜的温度、一定的水分和充足的空气,种子应该萌发,可是为什么有时候种子会不萌发呢?引起更进一步的思考或探究:种子萌发还需要内在的条件。
3.探究性问题。
探究性学习贯穿于新教材,因此教学过程的组织和实施,教师需要根据实际情况设计问题引导学生探究。在引导学生探究“蚯蚓在什么样的物体表面爬得快”时,我先提出问题“蚯蚓生活在什么样的环境中,身体结构有什么特征?”引起学生观察思考,再引导学生将蚯蚓放置在硬纸板、玻璃板等不同的物体上进行实验,让学生自己分析得出蚯蚓在什么样的物体表面爬得快的结论。最后我还提问:“活动结束,我们为什么要将蚯蚓放回大自然?”探究问题的提出,假设的形成,计划的制定,结论的得出都是学生亲自尝试和实践的过程。学生由被动接受知识变为主动获取知识,易于形成创新精神,提高科学探究能力。而探究成功后的快感又将内化为强大的学习动力,进一步激发学生探索未知世界的热情。学生当然会兴趣浓厚地参与到整个学习过程中。探究式学习作为一种学习方式,它不同于科学家的探究活动,与科学家的探究过程是不同的,探究性学习必须满足学生在短期内学到学科的基本知识。所以这个过程在许多情况下都要被简化,比如提出问题这个环节,在大部分的教学活动中,都是由教师提出问题,教师就要由教材中的问题预计学生可能出现的情况设计问题作好导向,从而使探究活动落到实处。
三、设计问题的注意点
1.准确、具体、富有启发性和趣味性。
提出的问题要具体,不可模棱两可,容纳的概念太多。例如“鲫鱼的身体怎样?”这类的提问,会使学生不知从何着手,可提问“鲫鱼的身体呈什么颜色?分为几部分?体表有什么覆盖着?”等;提出问题应是要求学生运用已学过的知识分析、判断和推理才能回答的问题。
2.要有适宜的“度”。
设置的问题应具有一定的难度,即需要学生深思熟虑,而又是力所能及的问题;设置的问题之间应有内在联系和因果关系。例如在讲述“呼吸作用”一节时,我先通过提问,复习光合作用的实质和意义,总结出光合作用的实质是把无机物合成有机物,并把光能转化为化学能,贮藏在有机物中,此后提问这些能量是生命活动所必需的,那么这些能量是怎样释放出来而用于生命活动的呢?于是我顺理成章地引入“呼吸作用”这一课题。教师设置的问题要由小到大,由简到繁,由易而难,层层递进,步步深入。这样才能使学生进入角色,去寻求知识真谛。如在讲述单子叶植物纲和双子叶植物纲的主要区别时,我先采用复习提问的方法,让学生对种子、根、茎、叶、花各章里已学过的相关知识进行回忆,这就是把大问题分解为小问题;然后通过对这些知识的重新综合,就能使学生更好地理解单子叶植物纲和双子叶植物纲的主要区别。这样层层设问,环环相扣,极大地调动了学生的学习积极性,进而培养了学生的思维能力。
总之,教学中的“问”是一门艺术,只有广大教师科学地设置问题,才能有利于学生积极思维,进而大大提高生物课堂的教学效果。