论文部分内容阅读
《师说》是韩愈的名篇，但是今人在教读时，却“小学而大遗”，不带领学生去领会韩愈透露出来的情怀，未能从情感入手去把握文章的神髓。
文章的生命力在于呈现，在于有声的朗读，在于把静态的语言符号转化为动态的有声语言，以静待静，只是一种接触，不是进入，要想唤发文本的生命力就得以动唤静。读《师说》，我们很容易把实词表露出来的思想内容读出来，但却一定程度地忽视把文中虚词的意味读出来，或困于不知怎么读出来，甚至还觉得这些虚词多事，干扰文本的阅读，如“其闻道也固先乎吾”，把句中“也”省去，变成“其闻道固先乎吾”更好理解。殊不知，正是这些虚词动态地呈现了韩愈写这篇文章时跳动的情感脉搏，从而激荡着按捺不住的理性情感。如果说，文中实词组合形成文本的思想内容，是韩愈内在思想的物化，那么这些虚词就是作者思想情感的外现、人格魅力的体现。放在特定文本中的虚词，是整个文本的组成部分，和各个实词一样缺一不可，文本就是实词与虚词、思想和情感的统一体。
《师说》一文正是通过众多密集虚词来传达作者的勃勃情怀，让今人能动情地把握文本内容，触摸到作者的心灵世界。
第一段“师者，所以传道受业解惑也”，句末“也”表判断，必须读得斩钉截铁，如真理在握般地确信，充分表达对老师功能作用的认识。接下来“孰能无惑？”“夫庸知其年之先后生于吾乎？”两个问句，不能读得如陈述句般平缓，要读出问句本身的升降调来，并代入韩愈当时设疑的情态情调，表达孰能无疑的追问，以及问道不问年的执着。“终不解矣”，“矣”相对于“也”，表动态情感，需在语势的起伏上下工夫，通过波动感来体会作者对时人有疑终不解的遗憾。“其为惑也”“其闻道也”“吾师道也”，是介入句中的几句话，对这句中的几个“也”，虽是表句中停顿，但还不如多读一个字音的音长来，“（其闻道）也——”，语势尽量舒展丰盈，把潜藏其中的感慨意味在舒展中尽情释放。“道之所存，师之所存也”，最后一个“也”虽表判断，但也必须读得铿锵有力，显现自信无疑的情态。
第二段触及时人耻学于师的现状及难欲无惑的情势，最见韩愈的内心情感。
“嗟乎”这是引起全段的一个感情符号，是平缓的江面下孕蓄着汹涌翻滚的波浪，“乎”，不宜读降调，也不宜读得平缓，需渗透平缓与汹涌的情感内容，在稍稍拉长的感叹声中把似平不平的感慨意味释放出来。
“师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣”，句中两个“也”要读得舒缓足量，传达作者对时俗风气的按捺不平，又为两个“矣”酝酿情感；承之而来的两个“矣”须读得一唱三叹，在起伏波动的一唱三叹中，把对师道“久”失的痛惜感、对“难”欲无惑的无奈感完美呈现出来，非此无以达尽作者当时的痛惜感、无奈感。
接下来“其出人也远矣”“其下圣人也亦远矣”，一表对古人的景慕，伤今人鞭长莫及之感，二表对今人逊于古人的痛惜，叹今人糊涂不醒之憾，句中两个“也”自然要通过字音音长来传舒缓难抑之情，两个“矣”要读出其一唱三叹之慨，达尽作者当下的众人皆醉我独醒的感喟。
“其皆出于乎？”“其……乎？”要读出对“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚”的追问感和推测感，用平缓的语调只能使之平面化，只有符号，没有情感，没有饱蘸思想的语音、语调就没有语情的传达，难以读透作者的内心世界。
“于其身也，则耻师焉，惑矣”，前“也”中“焉”后“矣”，连用三个，深入下去，这三个虚词传达出来的就是对时人不从师学习的遗憾、无奈，对时人执迷不悟的感慨、痛惜。
“非吾传其道解其惑者也”“吾未见其明也”，两个“也”，前一个表判断，宜读出时人糊涂执迷之慨，后一个表陈述肯定，要读得确信无疑，又渗入对其小学而大遗的批评。
“彼与彼年相若也，道相似也”，句中两个“也”要在丰盈的情态声量中，把作者所含的批评讽刺之味读出来。
“呜呼”这一感叹词的情感好把握，“可知矣”是收束段落的一句，“矣”更应读得中气十足，在一唱三叹的动态感性声量中，把“师道之不复”所带来的严重后果与危害充分地揭示出来，触摸到韩愈说这份话时的情状。
“其可怪也欤！”此句语气争议最多，一说表感叹，“这也太值得奇怪了啊！”，一说表反诘。相比较而言，说表感叹情调相对单一；说表反诘，连用“也欤”，且用带“！”号的反问来表达，显得更强烈，含义更丰富，可表达对“君子”之行的质疑和追问，在有升有降有力度的诵读中，可体会韩愈叩问君子的质疑感，想见韩愈俯身叩问的形象。
第三、第四两段少这些只表情的虚词，多是一字一义的实词，表达常识理性的事实现状，无可猜疑，如“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，这是从师的新型师生关系，带有真理性，不必跳出来，滥施情感，让时人客观去领会去理解。
总之，虚词不虚。解读《师说》里的虚词，笔者仅作抛砖引玉之说，不排除还有多种诵读与把握，这正是虚词不虚的生命力之所在。
[作者通联：江西崇义中学]
文章的生命力在于呈现，在于有声的朗读，在于把静态的语言符号转化为动态的有声语言，以静待静，只是一种接触，不是进入，要想唤发文本的生命力就得以动唤静。读《师说》，我们很容易把实词表露出来的思想内容读出来，但却一定程度地忽视把文中虚词的意味读出来，或困于不知怎么读出来，甚至还觉得这些虚词多事，干扰文本的阅读，如“其闻道也固先乎吾”，把句中“也”省去，变成“其闻道固先乎吾”更好理解。殊不知，正是这些虚词动态地呈现了韩愈写这篇文章时跳动的情感脉搏，从而激荡着按捺不住的理性情感。如果说，文中实词组合形成文本的思想内容，是韩愈内在思想的物化，那么这些虚词就是作者思想情感的外现、人格魅力的体现。放在特定文本中的虚词，是整个文本的组成部分，和各个实词一样缺一不可，文本就是实词与虚词、思想和情感的统一体。
《师说》一文正是通过众多密集虚词来传达作者的勃勃情怀，让今人能动情地把握文本内容，触摸到作者的心灵世界。
第一段“师者，所以传道受业解惑也”，句末“也”表判断，必须读得斩钉截铁，如真理在握般地确信，充分表达对老师功能作用的认识。接下来“孰能无惑？”“夫庸知其年之先后生于吾乎？”两个问句，不能读得如陈述句般平缓，要读出问句本身的升降调来，并代入韩愈当时设疑的情态情调，表达孰能无疑的追问，以及问道不问年的执着。“终不解矣”，“矣”相对于“也”，表动态情感，需在语势的起伏上下工夫，通过波动感来体会作者对时人有疑终不解的遗憾。“其为惑也”“其闻道也”“吾师道也”，是介入句中的几句话，对这句中的几个“也”，虽是表句中停顿，但还不如多读一个字音的音长来，“（其闻道）也——”，语势尽量舒展丰盈，把潜藏其中的感慨意味在舒展中尽情释放。“道之所存，师之所存也”，最后一个“也”虽表判断，但也必须读得铿锵有力，显现自信无疑的情态。
第二段触及时人耻学于师的现状及难欲无惑的情势，最见韩愈的内心情感。
“嗟乎”这是引起全段的一个感情符号，是平缓的江面下孕蓄着汹涌翻滚的波浪，“乎”，不宜读降调，也不宜读得平缓，需渗透平缓与汹涌的情感内容，在稍稍拉长的感叹声中把似平不平的感慨意味释放出来。
“师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣”，句中两个“也”要读得舒缓足量，传达作者对时俗风气的按捺不平，又为两个“矣”酝酿情感；承之而来的两个“矣”须读得一唱三叹，在起伏波动的一唱三叹中，把对师道“久”失的痛惜感、对“难”欲无惑的无奈感完美呈现出来，非此无以达尽作者当时的痛惜感、无奈感。
接下来“其出人也远矣”“其下圣人也亦远矣”，一表对古人的景慕，伤今人鞭长莫及之感，二表对今人逊于古人的痛惜，叹今人糊涂不醒之憾，句中两个“也”自然要通过字音音长来传舒缓难抑之情，两个“矣”要读出其一唱三叹之慨，达尽作者当下的众人皆醉我独醒的感喟。
“其皆出于乎？”“其……乎？”要读出对“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚”的追问感和推测感，用平缓的语调只能使之平面化，只有符号，没有情感，没有饱蘸思想的语音、语调就没有语情的传达，难以读透作者的内心世界。
“于其身也，则耻师焉，惑矣”，前“也”中“焉”后“矣”，连用三个，深入下去，这三个虚词传达出来的就是对时人不从师学习的遗憾、无奈，对时人执迷不悟的感慨、痛惜。
“非吾传其道解其惑者也”“吾未见其明也”，两个“也”，前一个表判断，宜读出时人糊涂执迷之慨，后一个表陈述肯定，要读得确信无疑，又渗入对其小学而大遗的批评。
“彼与彼年相若也，道相似也”，句中两个“也”要在丰盈的情态声量中，把作者所含的批评讽刺之味读出来。
“呜呼”这一感叹词的情感好把握，“可知矣”是收束段落的一句，“矣”更应读得中气十足，在一唱三叹的动态感性声量中，把“师道之不复”所带来的严重后果与危害充分地揭示出来，触摸到韩愈说这份话时的情状。
“其可怪也欤！”此句语气争议最多，一说表感叹，“这也太值得奇怪了啊！”，一说表反诘。相比较而言，说表感叹情调相对单一；说表反诘，连用“也欤”，且用带“！”号的反问来表达，显得更强烈，含义更丰富，可表达对“君子”之行的质疑和追问，在有升有降有力度的诵读中，可体会韩愈叩问君子的质疑感，想见韩愈俯身叩问的形象。
第三、第四两段少这些只表情的虚词，多是一字一义的实词，表达常识理性的事实现状，无可猜疑，如“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，这是从师的新型师生关系，带有真理性，不必跳出来，滥施情感，让时人客观去领会去理解。
总之，虚词不虚。解读《师说》里的虚词，笔者仅作抛砖引玉之说，不排除还有多种诵读与把握，这正是虚词不虚的生命力之所在。
[作者通联：江西崇义中学]