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组织学生实践操作要把握合理的操作时机，那么，怎样选择与确定操作的时机呢?我们的体会是：
1 在建立某些起始概念时，组织实践操作。
所谓起始概念，是指很难找到与其相适应的旧知识的新概念。例如，第一次学习乘法、除法、分数的初步认识及第一次建立面积、面积单位等概念时，最好都让学生用学具进行操作。如学习“除法的初步认识”时。在新知识探究过程中可设计三个层次进行动手操作：第一个层次，让学生把8个五角星任意分成2份，对各种不同分法的结果进行观察，认识每份分得同样多，初步感知平均分的概念。第二个层次，按照每份分得同样多的要求进行操作，即把8个五角星分成4份，每份要求分得同样多，由此揭示平均分的概念，认识平均分的本质特点。第三个层次，是平均分概念的应用。通过操作，掌握平均分的方法，并且在平均分的过程中初步理解除法的意义。通过这三个层次的动手操作，学生积累了丰富的表象，为初步理解除法的含义打下基础。这样的实践操作符合学生的认识规律(从具体形象思维到抽象概括的过程)，也体现了数学课程标准的基本理念。
2 在区别某些易混、易错的数学知识时，组织实践操作。
例如，比多比少的应用题历来是低年级学生学习简单应用题的难点：学习时，学生思维比较狭隘，往往容易出现见“多”就加、见“少”就减的不良定势。教学中，让学生用学具充分地摆一摆，就可以很容易地突破这个学习难点。如：(1)第一排请摆出4个圆片，第二排摆的圆片比第一排多2个。(2)第一排请摆出7个圆片，第二排摆的圆片比第一排少2个。(3)把圆片和三角形片摆两排，要求圆片比三角形片多3个。摆后要求学生说出：你先摆什么?后摆什么?是怎么想的?通过实践操作，从动作到表象，学生自然会晤出谁是较大的数，谁是较小的数。
3 在推导抽象公式和法则时。组织实践操作。
小学生的认知规律可简述为：操作感知——表象——符号。这就是说，学生的认识首先是从动作开始的。实践操作可加强感性认识，引导学生经历法则、公式的推导过程，为学生理解知识打下基础。例如，学习三角形的面积计算时，让学生拿出准备好的学习材料(两个全等的三角形和一把剪刀)，要求学生利用这两个全等的三角形去探究三角形面积的计算方法。这就使动手实践学习不是单纯地获得知识的结果，而是经历了知识的发生、发展过程。在此基础上再激励学生用一个三角形，通过剪、拼等操作活动，探求概括三角形面积的计算方法，达到殊途同归的目的。通过实践操作，经过观察、分析和综合探求获得的知识，学生终身难忘。
1 在建立某些起始概念时，组织实践操作。
所谓起始概念，是指很难找到与其相适应的旧知识的新概念。例如，第一次学习乘法、除法、分数的初步认识及第一次建立面积、面积单位等概念时，最好都让学生用学具进行操作。如学习“除法的初步认识”时。在新知识探究过程中可设计三个层次进行动手操作：第一个层次，让学生把8个五角星任意分成2份，对各种不同分法的结果进行观察，认识每份分得同样多，初步感知平均分的概念。第二个层次，按照每份分得同样多的要求进行操作，即把8个五角星分成4份，每份要求分得同样多，由此揭示平均分的概念，认识平均分的本质特点。第三个层次，是平均分概念的应用。通过操作，掌握平均分的方法，并且在平均分的过程中初步理解除法的意义。通过这三个层次的动手操作，学生积累了丰富的表象，为初步理解除法的含义打下基础。这样的实践操作符合学生的认识规律(从具体形象思维到抽象概括的过程)，也体现了数学课程标准的基本理念。
2 在区别某些易混、易错的数学知识时，组织实践操作。
例如，比多比少的应用题历来是低年级学生学习简单应用题的难点：学习时，学生思维比较狭隘，往往容易出现见“多”就加、见“少”就减的不良定势。教学中，让学生用学具充分地摆一摆，就可以很容易地突破这个学习难点。如：(1)第一排请摆出4个圆片，第二排摆的圆片比第一排多2个。(2)第一排请摆出7个圆片，第二排摆的圆片比第一排少2个。(3)把圆片和三角形片摆两排，要求圆片比三角形片多3个。摆后要求学生说出：你先摆什么?后摆什么?是怎么想的?通过实践操作，从动作到表象，学生自然会晤出谁是较大的数，谁是较小的数。
3 在推导抽象公式和法则时。组织实践操作。
小学生的认知规律可简述为：操作感知——表象——符号。这就是说，学生的认识首先是从动作开始的。实践操作可加强感性认识，引导学生经历法则、公式的推导过程，为学生理解知识打下基础。例如，学习三角形的面积计算时，让学生拿出准备好的学习材料(两个全等的三角形和一把剪刀)，要求学生利用这两个全等的三角形去探究三角形面积的计算方法。这就使动手实践学习不是单纯地获得知识的结果，而是经历了知识的发生、发展过程。在此基础上再激励学生用一个三角形，通过剪、拼等操作活动，探求概括三角形面积的计算方法，达到殊途同归的目的。通过实践操作，经过观察、分析和综合探求获得的知识，学生终身难忘。